Distintos niveles de exigencia según el contexto socioeconómico y fallas en el diseño curricular “potencian” la inequidad educativa

Las evaluaciones permiten comprobar que “si un maestro trabaja en una escuela de contexto bajo tenderá a enseñar cosas más fáciles, y si lo hace en una escuela de contexto alto tenderá a transmitir contenidos más complejos”. Eso pasa porque el currículo uruguayo “no es preciso respecto a qué es lo que se debe enseñar y qué es lo que los alumnos deben ser capaces de hacer con lo que se les enseña”, afirmó Haretche.

¿Qué es lo que tienen que saber hacer los alumnos de un determinado nivel educativo? “No solo el tema, el contenido, sino qué es lo que ellos tienen que poder hacer con ese aprendizaje; en qué contexto usar las operaciones matemáticas: no solo sumar por sumar. Y esto vale para todo el sistema ANEP”, dijo Haretche, que cree imprescindible que cada educador tenga “el mismo horizonte común” para combatir las diferencias en clase.

La experta basó su análisis en dos informes nuevos de Aristas: Logros alcanzados y habilidades esperadas en el curso siguiente y Alineación entre currículo intencional, implementado y logrado.

La segregación del sistema

El informe centrado en los logros alcanzados en Primaria muestra que no todas las dimensiones de las competencias lectoras y matemáticas son abordadas de la misma forma. A su vez comprueba que las dimensiones de menor complejidad son más abordadas en los contextos más desfavorables y las de mayor complejidad en contextos más favorables. Por lo tanto, observó Haretche, las oportunidades futuras no son iguales para todos los alumnos.

Esto también se vincula al diseño curricular, dijo la experta, en el sentido de cómo especificar qué es lo que se espera que se logre en cada grado y se relaciona además a la formación docente.

El 20% de los maestros de sexto año solo enseña actividades de información en matemáticas, que es la dimensión más sencilla de esa disciplina; quiere decir que la quinta parte de los maestros únicamente aborda lo más fácil de las matemáticas, y ese porcentaje varía de manera muy importante de acuerdo al contexto.

En ámbitos muy desfavorables el 21% enseña solo información, mientras que en el contexto muy favorable lo hace el 2%. Ese dato muestra que las variaciones por contexto son “impresionantes”, indicó Haretche.

También hay variaciones según el tipo de centro: en las escuelas Aprender —las de contexto más crítico— el planteo de actividades de aplicación y comprensión es significativamente más bajo que el observado en las escuelas privadas y en las urbanas comunes.

En educación media el Ineed observa, más allá de que el nivel de aprendizaje “no alcanza el mínimo esperado”, la existencia de “heterogeneidad” en los currículos de las tres ofertas educativas que permiten seguir estudiando después del ciclo básico. El liceo o la UTU son más parecidos en contenidos y exigencias, mientras que la Formación Profesional Básica (FPB) es menos profunda que las otras ofertas.

Por ejemplo, los alumnos de FPB tendrán menos oportunidades de aprender a tener una buena lectura crítica, comentó la especialista, y vinculó ese dato a la segregación del sistema. “Ahí se potencian algunas ausencias en el diseño curricular con la segregación, y eso termina en la gran inequidad del sistema”, razonó.

“La principal conclusión es que se necesitan definiciones más precisas en el diseño curricular y que probablemente esa ausencia está impactando en una diferencia en las oportunidades de aprender de los alumnos uruguayos y en la inequidad educativa”, insistió Haretche. Y también dijo que “el hacia dónde y lo que se espera tiene que ser claro y comprensible para todos los docentes con un criterio común para enseñar a todos los alumnos”.

La especialista lamentó que a veces no se capte la importancia del currículo como “la variable que te explica después el logro” alcanzado por los alumnos. “Lo importante es entender el currículo como la herramienta que permita saber qué es lo que quiere el sistema educativo. Si tenemos un currículo tan heterogéneo como el nuestro, ¿cómo pretendemos después resultados homogéneos?”, planteó.

La especialista dijo que espera que el nuevo plan de la ANEP apunte a suplir esas carencias para lograr “un desempeño mínimo común”. Agregó que el currículo también debe tener una especificación más concreta para facilitar el trabajo de Ineed al medir qué y cómo se enseña y se aprende en el país. La falta de definiciones curriculares sobre lo que se espera que los alumnos sean capaces de hacer conlleva que no sea clara la progresión de los temas entre un grado y otro, según los evaluadores del sistema.

Por tanto, “una tarea pendiente de ANEP es la definición de programas y documentos curriculares más explícitos en cuanto al nivel de logro deseado, por área y por grado, y atendiendo a la progresión entre niveles”, resumió el informe del Ineed. El sistema tiene que “garantizar un punto de llegada”, para que el estudiante que egresa de primaria o de media tenga ciertos logros concretos.

“Probablemente, la inequidad educativa en Uruguay continúe pero el objetivo es levantar el piso para que los que hoy están más abajo estén más arriba”, afirmó Haretche.