El sistema educativo es “un poquito sádico como mecanismo”

Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires en 1975, con posgrados en Francia en Psicología y Pedagogía, Frigerio se ha destacado por trabajos de investigación que son referencia en la formación de maestros y profesores.

—Es un porcentaje terrible. Pero no se puede decir alegremente que a más de la mitad de la población uruguaya ‘no le da la cabeza’ para terminar Secundaria. Uruguay no es el único país en problemas. Si mirás las estadísticas, ese porcentaje es alto en toda la región.

—No obstante, los datos de Uruguay son más negativos: la deserción en el resto de la región es de cuatro cada diez alumnos...

—En otros países está más atenuado, pero en América Latina es más o menos así. Eso no quiere decir que no haya una tendencia. Es obvio que ese porcentaje es alto y que el sistema educativo no puede facilitar una salida por la puerta de servicio.

—¿Qué respuesta debe dar el sistema? Porque si bien no hablamos solo de personas con bajos recursos, el problema es mayor en esas franjas.

—Eso hay que relativizarlo mucho, porque es más cómodo atribuir este fenómeno a los más pobres, estigmatizando a los sectores populares, que admitir que también hay muchos chicos de los sectores acomodados que interrumpen su educación formal.

—En toda América Latina, el 40% de la potencial fuerza laboral no tendrá las competencias mínimas para insertarse al mercado, según el informe. ¿Qué dice?

—Educación es política. Hay un sistema capitalista que necesita a toda costa y a cualquier precio que haya excluidos, porque si no, no puede explotar como explota.

—¿Y cuál es el negocio de que haya tanta gente “excluida”?

—Es que todo se vuelve más barato para el capital. Ese 40% es mano de obra barata, gente dispuesta a aceptar cualquier condición. Olvidate de derechos laborales, olvidate de salarios dignos, olvidate de integrar el sistema de salud, el sistema educativo... Por eso plantearse políticas de inclusión no es una tarea que en sí pueda llevarse a cabo fácilmente.

—El gobierno fijó como meta la educación obligatoria entre los tres y los 17 años. ¿Cómo lee usted esa política de universalizar e incluir a todos en el sistema?

—No voy a discutir esa política. Si hiciste obligatoria la educación y considerás que esa obligatoriedad es una pieza clave, un modo particular de ejercer ese derecho, tu responsabilidad como Estado es garantizarlo. Una vez que legislás eso deberías intentar que se traduzca en un conjunto de acciones que permitan que el derecho se ejerza de verdad, que no sea un nuevo objeto de estigma: “Me dieron el derecho, pero yo no estuve a la altura”. Ahora, plantearse que está bueno estar incluido a un mundo de miércoles no es necesariamente una cuestión virtuosa. (Se ríe). Es dar por sentado que los incluidos tienen razón. No creo que piensen en un mundo solidario y cosmopolita, sino en uno competitivo y globalizado. Son dos posiciones totalmente distintas. Entonces, ¿a qué virtud del mundo querés incluir a esos jóvenes?

—¿Y qué pasa con esos jóvenes que no quieren estudiar más?

—El problema es que no podés obligar a nadie, bajo el nombre del derecho, a que pase años de su vida en la escalada de la insignificancia. ¡Eso no es un derecho! Si vas a la escuela y te sentís destratado, ignorado, humillado, avergonzado, acosado... no es un derecho. No podés ejercer un derecho que te coloca en situación de ser ninguneado. El problema no pasa solo por modificar variables de la política educativa o el formato escolar. Hace falta que se ponga en acto un principio humano, para que recibir algo no sea porque sos pobre, necesitado, vulnerable... sino porque existís. Sencillamente, porque e-xis-tís.

—¿Qué quiere decir?

—Si decís que vas a hacer una escuela inclusiva y resulta que tenés gente viviendo por debajo del nivel mínimo de pobreza, estás trabajando en contra de lo que decís que querés para la educación. Mientras no haya empresarios que en lugar de jugar a la ruleta financiera pongan la guita a laburar con gente y distribuyendo dignamente lo que ingresan gracias al trabajo hoy casi esclavo de los otros, bueno, estás acorralando casi cualquier potencial de política educativa.

—Desde los años 80, en Uruguay se cuadruplicó la matrícula de Secundaria, se duplicó la escolar, y se quintuplicó en la universidad. Hoy el sistema es mucho más abierto que hace 40 años. ¿Qué lectura hace?

—Uno no puede sino alegrarse. Si después uno tiembla es porque ese ingreso no tuvo una política de anfitrionaje, de bienvenida, de alojamiento. Por eso ya en educación media básica empieza la repetición y el abandono. Y eso se redobla al llegar a la universidad, a la que accede un grupo restringido, que a su vez se quiebra, porque no todo el que empieza el recorrido universitario lo termina: se van quedando y al final sobrevive un manojito de gente. Y como se democratizó hacia abajo, se corrió hacia arriba la jerarquización de títulos. Hoy te recibís de licenciado y te piden la maestría, después el doctorado, el posdoctorado, y ese título que en un momento cotizaba ahora ya no, y eso también es una argucia del sistema.

—¿Y entonces?

—Entonces lograste que entraran más pero solo para frustrarlos unos años después. En consecuencia, el sistema es un poquito sádico como mecanismo. Esto los pibes lo sienten cuando les dicen que si no estudian no serán nadie en la vida. Ellos te pueden sacar toda la guía telefónica y decirte: “La mitad de esta gente terminó una carrera y no trabaja de lo que estudió, no tiene un salario digno, no está integrada a nada... Entonces no me mientas, no me hagas una promesa que el sistema no cumple”. 

—¿Qué utilidad tiene la repetición de curso o de año?

—La repetición en sí es un castigo. Salvo excepciones, porque no se puede ser totalitario en esto. De repente hay alguien para quien repetir una vez le resulte necesario. Yo no descarto que, eventualmente, sea una salida. Pero la repetición en sí no es una herramienta pedagógica vivificante. Hoy hay como un cierto automatismo. En otras épocas, que alguien repitiera un año era objeto de un sobresalto institucional y movilizaba a la comunidad educativa. Ahora ese sobresalto no se produce y forma parte de algo naturalizado. ¿Por qué ante los primeros signos del problema no se intervino? ¿Por qué esperar al fin de curso?

—Cada vez más padres envían a sus hijos a colegios privados. ¿Qué opina?

—Eso a veces lo hace la escuela también del otro lado del charco. El propio director te dice: “No anote a su hijo acá, no sabe la población que está viniendo”. La misma escuela fomenta un éxodo hacia lo privado. Pero para que el sistema funcione, nada mejor que la mezcla de clases. El problema aparece cuando hay gueto y gota, cuando se guetifica o se gotifica. Cuando se mezcla se producen mejores efectos colectivos. En su conjunto, no solamente mejoran los pibes en términos de aprendizaje sino que también se construye una convivencia con la otredad que posibilita, entre otras cosas, que haya sociedad. Los atrincheramientos identitarios, sean hacia abajo o hacia arriba, no favorecen un mundo común.