Después de algunos días de mantener los datos “en reserva”, el Consejo Directivo Central (Codicen) de la ANEP liberó el Monitor Educativo de Educación Inicial y Primaria, un valioso instrumento que desde hace 20 años y con gobiernos colorado, frenteamplista y blanco exhibe indicadores constantes y hace un seguimiento riguroso del funcionamiento de la escuela pública año tras año.
La relevancia de esta información es obvia: permite conocer avances y dificultades en asuntos centrales como la matrícula, la asistencia, la promoción, la extraedad o la equidad interna del sistema. También permite a las autoridades, algunas semanas antes de remitir los proyectos de Rendición de Cuentas, ajustar iniciativas y pedidos para atender una realidad cuantificada en el Monitor. Además, expone a la administración porque aparecen los resultados concretos de las políticas definidas y los recursos destinados.
Cae la matrícula en inicial. El dato básico es la matrícula: cuántos alumnos tiene la escuela, cómo evolucionó a lo largo del tiempo, cuántos en inicial y en común, etc. En 2021 la Educación Inicial y Primaria registró 339.472 alumnos. 2.810 menos que en 2020 (–0,8%). Este número no varió sustantivamente en las escuelas comunes, oscilando entre 246.000 (2016), 242.000 (2019) y 244.000 (2021), estabilidad asociada a una cantidad similar de nacimientos una década antes (48.000 anuales), una pequeña ganancia del sistema público sobre el privado (casi 1%) y la presencia creciente de escolares inmigrantes.
Una condición distinta es la de educación inicial, especialmente de tres años, porque la cobertura no llega al 80%, al menos uno de cada cinco niños no asiste (exclusión que se concentra en los más pobres) porque hay locales suficientes (la anterior administración dejó 50 jardines de infantes en obra), porque hay docentes con formación específica (maestro de primera infancia) y porque el descenso de la natalidad (a menos de 36.000 en 2020-2021) permite universalizar la atención a partir de los cupos disponibles. Las actuales autoridades han presentado como meta llegar al 85%, meta absolutamente modesta que se cumpliría sin incorporar alumnos y por el solo efecto demográfico. Sin embargo, la educación inicial, tras nueve años de crecimiento (2012-2020) desciende en 2021 perdiendo unos 3.500, 1.000 de ellos de tres años.
Esta evolución probablemente no signifique caída en la tasa de cobertura (faltan datos de matrícula en centros privados y CAIF para asegurarlo), pero sí evidencia: 1) las dificultades para avanzar en la escolarización universal en tres años, 2) la importancia de campañas de sensibilización sobre la escolarización temprana, 3) otras políticas públicas que la incentiven y 4) la falta de voluntad política de trasladar alumnos de los CAIF a Primaria, objetivo que fundamentó construcciones de jardines por PPP.
Aumenta el ausentismo. Si algo demostró la pandemia fue que la presencialidad es condición necesaria en la enseñanza básica: no hay educación inicial ni primaria sin el vínculo interpersonal continuo de alumnos y docentes. Las interrupciones en las clases, la no obligatoriedad y cierto clima de permisividad en la asistencia calaron hondo y afectaron la asiduidad gravemente.
Los días asistidos se reduce a mínimos históricos: 63 días en 2020 y 114,3 en 2021, en tanto el promedio de los 20 años anteriores es de 160, con un mínimo de 155 en 2009 (año de la gripe por el virus H1N1). La asistencia del 2021 fue aún menor en escuelas aprender (105) y comunes (112), en educación inicial (101 días) y en especial (93).
La suma de 2020 y 2021 no alcanza los 180 días teóricos que se plantean como necesarios para un año lectivo. Mínimo que resulta de las jornadas lectivas que las escuelas estuvieron abiertas (número variable según el calendario de apertura) y de la concurrencia efectiva de los niños.
La asistencia tampoco es homogénea según los tipos de escuelas ni los contextos socioculturales: los datos consolidados del 2020 dieron cuenta de que en los contextos más vulnerables la asistencia fue apenas la mitad que en los más favorables y que en escuelas de jornada completa y en práctica el promedio de días presentes fue mucho mayor que en escuelas de cuatro horas de educación común.
En el 2021, el promedio de asistencia en las escuelas de entornos desfavorables fue 105 días (nueve menos que el promedio nacional), en inicial fue 101 y en especial, 93.
El resumen es absolutamente dramático: el promedio de 177,3 días en primaria pública en 2020-2021 es menos que la asistencia prevista para un año lectivo, promedio que empeora considerablemente en los alumnos más pequeños, con discapacidad, más pobres y en escuelas con menos horario. La pandemia y la insuficiencia de medidas compensatorias profundizaron la inequidad de la educación.
Otra forma de abordar la asiduidad que expone el monitor es la tasa de asistencia, es decir, el porcentaje promedio de días que los alumnos concurrieron sobre el total de días que fueron convocados, es una medida relativa de la presencia real sobre la cantidad (variable) de “días de clase”.
Esta “disposición a no faltar” había sido objeto de numerosas campañas desde 2010 (“A la escuela todos, todos los días”, “cero falta”), campañas que habían sostenido una asistencia por sobre el 86% hasta la pandemia, y que a partir del 2020 se desmoronó con un 76% ese año y un mínimo de 72,6% en el 2021.
Es decir que, sobre años lectivos cortos con muy pocos días de clase, los alumnos faltaron un día de cada cuatro y los niños más vulnerables asistieron dos días y faltaron uno. Esta sangría de oportunidades parece no estar entre las prioridades de la ANEP, al extremo que en los documentos del Marco Curricular no se hace referencia a un factor que de no revertirse hace estéril cualquier transformación curricular.
Crece la brecha de repetición. La repetición aumentó levemente en 2020 y 2021. Tras un 2019 con el porcentaje más bajo desde que hay registros (3,5%), el año siguiente llegó a 4,7% y en el 2021 a 4,4%. Este último dato parece retomar la tendencia decreciente de décadas (20 años atrás era el doble) y cuya mejora es consecuencia de un conjunto de políticas para personalizar la enseñanza, por citar un ejemplo, en 2004 había 3.800 grupos numerosos (30 y más alumnos), en 2019 quedaban 390 y en 2021 eran 392.
Pero la caída de la repetición en 2021 no se da en todos los contextos, lejos de ello, en las escuelas de barrios más pobres, la repetición subió y llegó al 7,4%, el mayor porcentaje de los últimos años. La brecha de la repetición (diferencia entre los porcentajes de las escuelas de contexto extremos, Q5 y Q1) subió y llegó al 5,2%. Las escuelas de barrios más favorables tienen apenas un 2,2% de repetición, más del triple que las escuelas de contexto más desfavorable. Esta relación (3,36) es la peor de muchos años. Para que quede claro: tras dos años de pandemia, la repetición se concentró como nunca en los niños más pobres. Los recortes en el Programa de Maestros Comunitarios, las restricciones en el Programa de Alimentación Escolar, el ausentismo en esos contextos y la escolarización incompleta en 3 años son algunas causas de una no promoción que augura incremento de extraedad, desajustes al inicio del ciclo básico, fracaso y deserción.
Desafíos y oportunidades. La educación pública tendrá en los próximos años una oportunidad única de consolidar una formación básica y universal de excelencia: una asignación presupuestal por sobre el 5% del PBI (si este porcentaje se recupera en esta administración), con un número de estudiantes muy inferior al actual (la caída de la natalidad ronda el 25%) y recursos docentes y locativos actualizados y suficientes. Esta oportunidad (o bono demográfico) pasa muy excepcionalmente, puede malgastarse o biengastarse, puede redundar en hacer más de lo mismo o en instalar cambios con futuro.
Estas afirmaciones genéricas, seguramente compartibles, tienen algunas prioridades que deberían ser de consenso: una educación inicial universal a partir de los tres años en ANEP y antes en los CAIF, una educación de tiempo completo para la mitad de la matrícula de primaria y media básica, una asiduidad que supere el 85% de las jornadas de clase con apoyos específicos que garanticen el derecho a la educación, una educación justa, sensible a las desigualdades sociales, que con intervenciones oportunas (Programa de Esc. Disfrutables, campamentos, maestros de apoyo, comunitarios, etc.) construya equidad al compensar asimetrías, postergaciones y condenas por el origen familiar.
Héctor Florit
Exconsejero de Educación Inicial y Primaria
