Por razones de brevedad, no es posible extenderse demasiado en lo que estos ejes fundamentales del “ADN” educativo implican. Una exposición más detallada puede encontrarse en un libro editado el año pasado por la editorial Magró: Martínez Larrechea, Enrique y Chiancone Castro, Adriana, coordinadores (2014), “La educación uruguaya del futuro que necesitamos hoy”, Montevideo: Magró. Capítulo homónimo. Pp.: 19-39.
La transformación de la matriz de la formación y el servicio docentes es una tarea central, sin la cual no es posible promover ni sustentar una sociedad de aprendizajes, innovadora y en desarrollo. Supone una serie de transformaciones claves: reclutamiento de los mejores candidatos a la formación docente, a través de los estímulos adecuados, alterando la lógica académica del ingreso a este tipo de estudios; formación inicial racionalizada, fuertemente centrada en la formación sustantiva en el área disciplinar y en la disciplina específica, con prácticas docentes reflexivas, apoyadas tutorialmente. La formación inicial, cualquiera sea la estrategia que se siga —Instituto Universitario de Educación, Universidad de Educación, doble titulación Universidades/ANEP, etc.— debe poseer carácter y contenido sustantivamente universitarios, tanto en su fundamento epistemológico, en su complejidad teórica, en el nivel del profesorado, en el ambiente formativo. La formación inicial debe articularse naturalmente con la formación de posgrado, a través de especializaciones, maestrías y doctorado.
Sin ánimo de abrir una discusión paralela —al menos, no en esta carta— digamos que esto implica dejar atrás el plan del 2008 y tomar conciencia de que ANEP, como ente autónomo, regido por un consejo —como lo pide la Constitución— posee la plena potencia jurídica y administrativa para organizar en el nivel superior la formación que imparte. No se requiere que alguien más apruebe sus posgrados, ni sus maestrías, en especial si las características sustantivas y formales de la formación se organizan inequívocamente en base a patrones internacionales del nivel superior.
La formación inicial, como saludablemente ya ocurre, a través de experiencias pioneras dela Sociedad de Amigos de la Educación Popular (SAEP) y de la Universidad de Montevideo, debe ser ofrecida a nivel estatal y privado.
Adicionalmente, los cambios en el reclutamiento y en la formación inicial requieren cambios en el nivel de las retribuciones docentes: altos salarios iniciales para jóvenes de alto desempeño, egresados en tiempos razonables; apoyo profesional temprano, promoción en la carrera docente, en el que la antigüedad sea un dato marginal, y en la que la capacidad y la competencia sean especialmente atendidas. Se requiere otorgar años sabáticos, estímulos a la innovación, convocatorias a concurso para la obtención competitiva de recursos, por parte de comunidades de aprendizaje, para el desarrollo de nuevos conceptos, diseños, plataformas, textos y materiales de aprendizaje. El retiro no debe implicar necesariamente que se olviden y desechen los saberes docentes construidos a lo largo de carreras prolíficas.
Para 2025 la docencia debería ser una de las primeras opciones de un/a joven y brillante egresado/a del bachillerato, más aún que las tradicionales alternativas liberales (derecho, medicina, ingeniería, arquitectura, agronomía, etc.). Una profesión bien pagada y dotada de alta consideración social.
Esta transformación de la formación y la carrera docentes no dará resultados en el corto plazo, pero cuanto más se postergue la puesta a punto de un sistema de formación serio, más tarde se verán sus resultados. Es la exigencia de más alto sentido estratégico y mayor impacto futuro.
La transformación cultural y organizacional de los centros educativos es un dato de la sociología, de la historia, de la teoría organizacional y de la política educativa, en América, Europa y Asia. Escuelas, liceos y centros de estudio con proyecto político-pedagógico propio, con apoyo de las familias y de la comunidad, a las que incorporan activamente; con equipos directivos sólidos y facultados por las autoridades, aseguran organizaciones capaces de aprender, escuelas productoras de conocimiento, articuladas y en red con otras, que también aprenden y comparten sus aprendizajes. El proyecto Pro-Mejora, a menudo presentado por autoridades pasadas como “un programa más”, es —por el contrario— uno de los pocos pasos en el camino cierto, en una indispensable dirección estratégica.
La transformación del marco curricular nacional suele presentarse como “el” cambio de ADN, del cual es un componente esencial. De lo que se trata es de resolver, a la luz de los datos y exigencias de la sociedad contemporánea —no digo del mercado, sino de la sociedad en su conjunto— cuáles son los aprendizajes de los que el sistema educativo debe dar cuenta, en diversos momentos claves del desarrollo de las personas. No es solo una cuestión de “perfiles de egreso” de cada ciclo, sino también de la progresividad y organización interna de esos aprendizajes a lo largo del ciclo concernido, asumiendo que el eje de la formación no son ni pueden ser solo “materias”, “asignaturas”, “disciplinas”, sino grandes conjuntos del conocimiento y formas de construcción de la subjetividad y la participación en la sociedad contemporánea: I. Cálculo, ciencias y razonamiento lógico compatibles con una sociedad científico-tecnológica. II. Lecto-escritura y comprensión en la lengua madre. Y, al final del ciclo secundario, en otras dos lenguas extranjeras. III. Desarrollo de la creatividad —el nuevo nombre de la alfabetización, como dice Ken Robinson— y de la expresividad. IV. Desarrollo físico y mental saludables. V. Formación ética y ciudadana de carácter republicano y democrático.
Este “pentium” resume los grandes ejes contemporáneos de una formación de calidad.
A lo largo de la escuela y el liceo, en especial en algunos momentos cruciales, como a los quince años, al completar la formación básica, los estudiantes deberían alcanzar y haber construido ciertos aprendizajes claves, de los que es una medida aproximada el puntaje en las pruebas PISA, al menos en lo relativo a las dos primeras dimensiones aquí apuntadas. Nada obliga a esperar por la OCDE para generar en Uruguay y en América Latina abordajes y metodologías que den cuenta de las otras dimensiones del currículum, o que incluso mejoren o profundicen la evaluación de las competencias de cálculo y de desempeño lingüístico. La idea no es “vencer” a Suiza, a Chile o a Ghana, sino a nosotros mismos cada vez, y, por supuesto, en lo posible ubicarse arriba de los promedios internacionales.
El marco curricular nacional permitirá así identificar logros finales y estadios deseables de desarrollo, aportando claridad y dirección al importante esfuerzo fiscal y personal puesto en juego respectivametne por el estado y las familias y por los docentes. Pero no es un corsé de hierro, sino que permite potenciar el esfuerzo constructivo y creativo de los educadores y educadoras, al seleccionar e implementar estrategias adecuadas, contextualizando el currículum y habilitando procesos significativos, no estandarizados, rumbo a la meta común, esa sí, más o menos traducida en indicadores de logro.
No me referiré por razones de espacio a las dos últimas dimensiones, igualmente estratégicas: 4. Desarrollo transversal de la creatividad y la innovación en todo el sistema educativo. 5. Racionalización de la organización institucional y de gobierno del sistema.
Cambiar la educación, su “ADN”, supone asumir este programa de acción, el cual, palabras más o menos, estaba esbozado en las medidas previstas en el acuerdo educativo de los partidos políticos en 2010, en un reciente documento de propuesta sobre la educación nacional en 2030 —firmado por Filgueira, Opertti, De Armas y Pasturino— al igual que en los programas del partido de gobierno y en los de la oposición.
En especial, el presidente de la República se ha comprometido personalmente con este logro y el ex subsecretario, doctor Filgueira, y el ex director de Educación, maestro Mir, han expresado con claridad la impostergable necesidad de avanzar en esta dirección. La autonomía de la ANEP es una condición jurídica que en nada se opone al necesario trabajo mancomunado y convergente de la administración educativa, con el gobierno y con la sociedad. Mentar la autonomía, o reclamar tiempos indeterminados de debate con resultado incierto, para resistir el trabajo en equipo y las directivas claramente formuladas por la política pública, no resulta aceptable.
La oposición, por su parte, debe ser extraordinariamente firme en exigir al gobierno el cumplimiento cabal de esta política de transformación. Lo contrario sería renunciar al futuro, consolidar una sociedad estratificada y un sistema educativo excluyente, y condenar a decenas de miles de niños, niñas y jóvenes a una educación irrelevante, pobre y de calidad decreciente.
Dr. Enrique Martínez Larrechea
CI 1.521.610-1
