Generalmente se suele argumentar que las discusiones en educación pecan de excesiva retórica, abstracción y escaso anclaje en la realidad cuando se enfocan predominantemente en para qué educar. Resulta comprensible y compartible dicha valoración cuando las discusiones devienen en enfrentamientos inconducentes entre bandos crispados que minan la posibilidad de forjar políticas públicas en educación de largo aliento, transversales al sistema político y a los gobiernos, e inclusivas en diversidad de credos, sensibilidades y tradiciones. Cuando lo que prima es la ideologización, la politización, la cancelación y la descalificación, las nuevas generaciones pagan los “platos rotos” de un adultocentrismo egoísta y cortoplacista.
Creemos que es necesario jerarquizar la discusión sobre el para qué de la educación con base en congeniar una formación entrelazada en la persona, la ciudadanía y la comunidad. Esto implicaría poner la mirada en la formación integral e íntegra de la persona estudiante, enmarcada en una educación de ciudadanía glocal (global y local), asentada en la democracia, los derechos humanos, el pluralismo, la solidaridad, la convivencia, y conectada con la comunidad para entender y responder a sus preocupaciones y quehaceres. Sin embargo, el foco de una formación que enlace persona, ciudadanía y comunidad se encuentra obstruida, o si se quiere, limitada, por planteamientos binarios y maximalistas con alta carga de individualismo o colectivismo.
Por un lado, el individualismo se refleja en presuponer que lo que importa en la educación es formar en un conjunto acotado de conocimientos y habilidades, alineados funcionalmente a las necesidades del mercado laboral. Se puede poner en duda la pertinencia y efectividad de concebir predominantemente la educación en función de las demandas puntuales de sectores productivos habida cuenta de los cambios permanentes, exponenciales y profundos en ocupaciones y tareas, y en los perfiles de calificación exigidos para su desempeño, así como en los espacios y las modalidades de trabajo. Más allá de esta consideración, la educación reducida a lo que es supuestamente redituable al individuo en el mercado laboral vacía a la educación de valores y principios éticos, humanistas y sociales, y que entiendan al individuo como una persona que vive y actúa responsable y proactivamente en sociedad.
Asimismo, una educación de tales ribetes le imposibilitaría al estudiante acceder a una formación comprehensiva y versátil que le permita responder a desafíos laborales que no encajan en una lógica de funcionalidad acotada educación–mercado de trabajo. Pero aun más relevante, es cuestión de dimensionar a cabalidad las consecuencias nefastas que podría tener una educación que forme individuos aislados, indiferentes a lo común y desconectados entre sí. ¿Cuáles serían las consecuencias de que frente a situaciones delicadas, individuales o colectivas las personas no sopesaran sus decisiones en función de valores y referencias comunes a la sociedad en que viven?
Por otro lado, el colectivismo, en sus diferentes variantes, entiende esencialmente que la formación de la persona tiene que ajustarse a condicionamientos y consideraciones culturales, políticas, identitarias y socioeconómicas, entre otras fundamentales. Su libertad y autonomía de pensamiento están regladas, o más bien diríamos coartadas, por argumentaciones de orden “superior” sobre el “bien colectivo”. Importa más adoctrinar y disciplinar que formar a la persona desde el respeto a su integridad y el goce del conocimiento sustentado en diversidad de perspectivas. Esto sucedería cuando se “forma” a la persona en una cultura determinada, sin lazos comunicantes con otras y en ausencia de diálogos interculturales; o bien cuando se “forma” en función del disciplinamiento político, de impronta autoritaria, y que reniega de la libertad y del pluralismo; o bien cuando se “forma” en una identidad particular, sea religiosa o de otra índole, como una opción exclusiva y excluyente de otras identidades; o bien cuando se “forma” en un régimen socioeconómico que coarta las posibilidades, que las personas puedan tomar decisiones de manera autónoma y bajo marcos garantistas de sus derechos y responsabilidades.
Tanto el individualismo, que reniega de la existencia de la sociedad y de los espacios comunes, y que transforma a la persona en un “lobo solitario y libertario”, como el colectivismo, que reniega de la persona como un ser pensante y libre, y de la democracia liberal como modus de convivencia, siguen teniendo una fuerte incidencia en la educación como ideas fuerza que impregnan el para qué y el qué educar. Nos referimos a versiones radicalizadas de individualismo, patriotismo, nacionalismo, economismo, culturalismo y afiliatorias que buscan cobijar la formación de las nuevas generaciones bajo visiones hegemónicas.
Nos parece necesario plantear alternativas al individualismo y al colectivismo, que en base a la consideración del combo ya señalado, de persona–ciudadanía–comunidad, supongan una reafirmación de la educación como un bien común que se comparte y se apropia juntamente por el individuo y la sociedad. Precisamente la idea de bien común implica reafirmar los fines y propósitos de la educación como emprendimiento colectivo plural e inclusivo sustentado en el involucramiento de personas, grupos y comunidades que incluyen diversidad de tradiciones, sensibilidades, credos y afiliaciones.1 Se trata, asimismo, de apreciar diversidad de contextos, puntos de vistas y sistemas de conocimientos nacionales y locales como el cimiento insoslayable de una educación localizada y abierta al mundo, con base en pensamientos y diálogos intergeneracionales, y miradas de largo aliento.2
Proponemos avanzar hacia una educación que aprecie al individuo en su singularidad e integridad, y consustanciada con valores y espacios comunes y cosmopolitas, que comprometan y sean vinculantes para personas, ciudadanos y comunidades. Claramente se diferencia del individualismo en tanto implica asumir a cada persona como un todo indivisible de cerebro, mente, cuerpo y espíritu; y, asimismo, del colectivismo en tanto construye sobre la base de los diálogos interculturales y entre credos, enmarcados en la pluralidad de visiones políticas y de diversidad de ruteros sociales y económicos.
El análisis del currículo, en tanto instrumento de la política educativa que define el para qué y en qué educar, aprender y evaluar, permite ahondar en propuestas educativas que pueden entenderse como alternativas al individualismo y al colectivismo. Veamos cuatro ejemplos de currículos de diferentes regiones del mundo extraídos del informe Hacia una tipología de enfoques de política curricular publicado por la Oficina Internacional de Educación (OIE-Unesco) en el 2025.3
Los ejemplos son: i) Lituania, que se caracteriza, entre otras cosas, por fortalecer el liberalismo democrático en la era postsoviética, pone el foco en que las y los estudiantes desarrollen una personalidad culta y madura, abierta al mundo, y que contribuyan al desarrollo sostenible y a una sociedad democrática; ii) Ghana, que se caracteriza, entre otras cosas, por buscar fortalecer la democracia, la inclusión y la buena gobernanza, aspira a que las y los jóvenes se transformen en ciudadanos honestos, creativos y responsables, y que contribuyan significativamente a la sociedad; iii) Escocia, que se caracteriza, entre otras cosas, por una cultura y un apego al Estado socialdemócrata, se centra en el desarrollo de estudiantes como personas seguras de sí misma, ciudadanos responsables, alumnos exitosos y colaboradores eficaces, y iv) Singapur, que se caracteriza, entre otras cosas, por una educación que premia la excelencia y estimula la meritocracia, prioriza que las y los estudiantes sean personas seguras de sí mismas, ciudadanos involucrados, colaboradores activos y que cultivan el autoaprendizaje.
Atendiendo a los contextos actuales permeados, entre otros aspectos, por disrupciones globales y locales, afrentas a los derechos humanos y a la democracia, y turbulencias geopolíticas de imprevisibles desarrollos y resultados, se requiere profundizar en el para qué educar. Ya no se trata solo de reafirmar la indivisibilidad del estudiante persona y de la convergencia en valores y espacios universales, sino también conferirle al para qué una clara impronta de cimentar futuros mejores para las nuevas generaciones.
El foco en el para qué educar podría implicar conectar valores, sensibilidades y posturas que han recorrido senderos paralelos y, hasta en algunos casos, se plantearon como disyuntivas irreconciliables. Se trata de asumir el desafío de hermanar y conectar los valores de libertad, igualdad, convivencia, inclusividad, paz y justicia bajo el entendido de que son complementarios en visiones, mentalidades, culturas y prácticas, y no hay unos sin los otros. Esto supondría que los sistemas educativos no solo entiendan y aseguren que dichos valores constituyan ejes transversales de formación desde la educación inicial en adelante, sino que velen porque los mismos se reflejen y evidencien en cada experiencia de aprendizaje y práctica de clase, y críticamente, en los diálogos intergeneracionales entre educadores y estudiantes.
Referencias bibliográficas
1 Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación. (2021). Reimaginar juntos nuestros futuros: Un nuevo contrato social para la educación. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379381_spa
2 Toukan, E. (2023). Un nuevo contrato social para la educación: promover un paradigma de interconexión relacional y los conocimientos. Investigación y prospectiva en educación. Documentos de trabajo. file:///C:/Users/Usuario/Downloads/384218spa.pdf
3 Priestley, M. et al. (2025). Hacia una tipología de enfoques de política curricular. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000393083_spa
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