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Límber Santos machaca con que “Uruguay tiene que derribar de una vez el mito de la escuela rural idílica y romántica, sintetizada en la expresión ‘escuelita’, porque esa imagen bucólica de los niños andando a caballo con sus túnicas y moñas al viento y rodeados de pajaritos y mariposas que revolotean por lomas de prados verdes, no solo es fantasiosa, sino también peligrosa políticamente”. Para el director del Departamento de Educación para el Medio Rural del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP), ese “estereotipo”, replicado en varios informes televisivos, “es parte de un folklore que suele resultar dañino”, porque reproduce una mirada distorsionada hacia el campo y la escuela rural. “Hay escuelas con un niño solo y niños que van a la escuela a caballo. Pero también van en bicicleta, en ómnibus, en moto o a pie. La escuela rural no es solo esa novelería simpática que alimenta prejuicios y disfraza los problemas reales, como la invisibilidad, la baja escala, la alta burocratización, la falta de recursos y la aceleración de cambios de modelos productivos que generan las nuevas ruralidades”, dijo Santos a Búsqueda.
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Santos se dedica a la formación permanente y a la asistencia técnica de los casi 1.700 maestros distribuidos en unas 1.100 escuelas rurales de todo el país. “Eso indica que la mayoría de las escuelas —800 aproximadamente— tienen un solo maestro, y algunas dos o tres”, para atender a unos 18.000 escolares —menos del 20% de la matrícula total del sistema público.
Para este maestro y profesor, de 42 años de edad, licenciado en Ciencias de la Educación por la Facultad de Humanidades de la Universidad de la República (Udelar) y afiliado a la Federación Uruguaya de Magisterio (FUM), “las últimas administraciones de gobierno han hecho cambios, aunque insuficientes para resolver los problemas de fondo” de la educación rural.
“Primaria tiene una estructura muy rígida y compleja”, afirmó el experto.
Hijo de agricultores y padre de Anaí e Inti —que van a la educación pública—, Santos reside junto con su familia en la zona rural canaria de Rincón de Pando —a 37 kilómetros de Montevideo—, donde también trabajó como peón rural para financiar sus estudios.
Lo que sigue es un resumen de la entrevista con Búsqueda.
—¿Cuáles son los problemas y desafíos reales de la escuela rural en Uruguay?
—Un problema histórico es la invisibilidad de la escuela. El desafío de hacer visible lo que la escuela hace. Eso es algo que por su condición, por el lugar geográfico donde se encuentra y también por esa mirada idílica y demasiado romántica, resulta invisible. Es un problema que afecta políticamente las decisiones de las autoridades, porque se desconoce lo que sucede en el medio rural desde el ámbito urbano, capitalino y del propio interior del país. Hay mucho prejuicio asociado al creer que es una escuela que no tiene problemas, que está todo bien, o que casi ha desaparecido, porque también está instalada una idea de que toda la gente se ha ido del campo. Entonces muchos se sorprenden cuando se enteran de que todavía hay 1.100 escuelas rurales, casi la mitad del total. Y si excluimos las escuelas de Montevideo, donde no hay escuelas rurales, en el interior hay más rurales que urbanas.
—¿Por qué no hay escuelas categorizadas como rurales en Montevideo, cuando el 60% de su territorio es rural y allí hay unas cuantas escuelas?
—Eso se debe a los criterios que se usan para definir si una escuela es rural o urbana. Porque en Montevideo sí hay muchas escuelas en el campo y allí reciben a hijos de productores rurales; son escuelas típicamente rurales, con cultura rural. Sin embargo, Primaria no las categoriza como rurales, por ese problema de criterio, que se enmarca en un problema previo que es cómo definimos población rural y población urbana. Es un problema que también tiene el INE y que se discute en el mundo, el de delimitar hasta dónde va lo rural y dónde empieza lo urbano. Esa es otra dificultad.
—Usted señala el problema de la baja escala, que en Uruguay hay escuelas demasiado pequeñas. ¿Eso es necesariamente malo?
—Eso está asociado al fenómeno demográfico de la despoblación rural, que afecta a muchos países, pero que en Uruguay ha sido mucho más pronunciado que en la media de América Latina y del mundo. Entonces tenemos un problema vinculado con la baja escala, que es el desafío permanente de hacer que los pocos niños que asistan a una escuela tengan posibilidad de interactuar y socializar con otros chicos que no sean sus hermanos o compañeros de escuelas que en realidad son sus vecinos próximos porque son los únicos niños de la zona, por lo que repiten relaciones dentro y fuera de la escuela. El gran desafío es hacer que esos niños puedan vincularse con otros niños de otras escuelas y que esa relación sea fluida contando con las tecnologías, pero sobre todo con la presencia física en la escuela (ver nota en página 18).
—¿Y qué pasa con los maestros de esos niños? ¿Trabajan del mismo modo que en clases numerosas?
—Ese es otro desafío originado en el mismo problema y es el de la enseñanza. Cómo hace un maestro para que su propuesta sea suficientemente motivadora. Para eso hay técnicas y formas de minimizar el impacto que tiene, pero sin duda que es un problema a atender, que para mí no se resuelve cerrando escuelas. Otro problema asociado a esto es lo acelerado de los cambios en las ruralidades de una forma que no comprendemos del todo bien pero que terminan impactando en la institución educativa.
—¿A qué cambios se refiere?
—Por ejemplo, a cambios en los modelos productivos, campos que estaban dedicados a la ganadería extensiva y hoy están vinculados a la forestación o a un monocultivo agrícola, y eso implica unas condiciones vinculadas al paisaje pero también a las relaciones laborales que se dan en un tiempo muy corto y que impactan sobre las familias y las escuelas. Eso hace que los maestros formados para una realidad, ven que esa realidad cambia sobre la marcha y para comprenderla necesitan estar permanentemente actualizados. Eso no es fácil porque se necesita, no solo estar atento a los cambios, sino también investigación sobre el fenómeno llamado nuevas ruralidades. Antes era fácil: medio rural agrícola y medio rural ganadero. Hoy están los vinculados al turismo, a la costa, a la forestación y a nuevas fuentes laborales. Eso no es un problema, pero sí un desafío de pensar qué tipo de información es pertinente para formar a los niños en las áreas rurales.
—Usted, aunque defensor de la educación pública, tiene una visión crítica del sistema que integra…
—Primaria tiene una estructura muy rígida y compleja, condicionada por la cantidad de instituciones que maneja —2.400 escuelas—; es por lejos el susbsitema más grande de la ANEP. Esa enorme extensión genera una inercia, porque cuanto más grande, mayor burocratización y más difíciles son los cambios estructurales. Aunque se han hecho varios cambios durante estas administraciones, que han facilitado la acción, en materia de educación rural hay muchos problemas de fondo que todavía no hemos podido resolver. Y soy muy crítico conmigo mismo porque soy parte del sistema, aunque no tomo decisiones políticas sino técnicas. Entonces uno se frustra un poco a veces cuando piensa en cambios de corto plazo. Sin duda hay una cuestión de voluntad política que está en juego. Pero esa inercia institucional va más allá de voluntades y de decisiones, y tiene que ver con el juego de poderes, con las decisiones políticas que se pueden tomar y las que no, porque también operan fuertemente tradiciones y reivindicaciones de los propios trabajadores que a veces conspiran contra cambiar el modelo.