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La evaluación de los aprendizajes de la asignatura de Matemática en Secundaria varía según el contexto socioeconómico de liceos del sistema público de Montevideo, ya que los profesores no adoptan el mismo criterio para evaluar y definen estándares “básicos o mínimos” —como el esfuerzo, la asistencia o la conducta— para promover de curso a sus alumnos, “más allá del desempeño y los aprendizajes objetivos”. A esa conclusión llegó una tesis presentada por la profesora Andrea Rajchman, egresada del Máster en Educación de la Universidad ORT Uruguay, una investigación que incluyó casi 200 tareas de evaluación, con entrevistas a docentes y estudiantes de Ciclo Básico del Consejo de Educación Secundaria (CES).
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Rajchman analizó las prácticas de evaluación de los aprendizajes aplicadas por los docentes de Matemática de tercer año de liceo, que es donde se registra el menor porcentaje de aprobación entre las asignaturas de todos los grados del Ciclo Básico. También estudió la percepción de los estudiantes y los discursos de los docentes sobre su metodología de evaluación, y analizó la producción escrita de los alumnos y las contrastó con diferentes documentos curriculares oficiales.
Aunque la evaluación es una de las prácticas más habituales de los profesores, “en Uruguay no existen lineamientos explícitos acerca de qué y cómo deberían evaluar los docentes a sus estudiantes, por lo que resulta “esperable” que los procedimientos y criterios de calificación que emplean los docentes sean muy diversos entre sí, explicó a Búsqueda la investigadora, también profesora de Matemática.
El criterio de evaluación varía según el contexto socioeconómico de cada liceo, en particular en Matemática, apuntó Rajchman. Dijo que los índices de aprobación de esta asignatura en tercer año son “muy similares” en los diferentes centros educativos. “Los liceos con un nivel socioeconómico bajo muestran una tasa de aprobación muy parecida a los liceos de nivel alto porque las prácticas de evaluación son distintas”, aseguró.
La autora justificó el motivo de su investigación en la baja tasa de promoción en los primeros años de Secundaria, especialmente en tercer año, y que ocupa la agenda de la política educativa en Uruguay. El estudio abarcó una muestra “representativa” de 10 liceos públicos de Montevideo, de distinto nivel socioeconómico: tres de contexto alto, cuatro de medio y tres de bajo. Además, incluyó el análisis de 190 tareas de evaluación, un cuestionario aplicado a 165 estudiantes y 10 entrevistas “semiestructuradas” a sus docentes durante el último período lectivo.
Entre el miedo y el esfuerzo
La autora de la investigación también comprobó la existencia de “ideas o sentimientos” asociados con la evaluación de Matemática por parte de los liceales. “El discurso de los estudiantes se caracteriza por situaciones de ansiedad, miedo, nervios y sentimientos negativos, como la idea de que ‘me va a ir mal’ o ‘no voy a poder (aprobar la materia)’”, dijo Rajchman, que en eso no halló diferencias en los distintos contextos.
También detectó una “relación positiva” entre la autopercepción y el desempeño de los estudiantes: los alumnos que respondieron con frases del tipo “me va a ir bien” o “me gusta la asignatura” consiguieron una calificación aceptable. Por el contrario, quienes manifestaron un autoconcepto negativo obtuvieron más insuficientes.
A Rajchman le llamó la atención cierta “incongruencia” entre las percepciones de los docentes y de los estudiantes. Si bien los profesores asumieron la evaluación como “parte del proceso de enseñanza”, vinculada en gran medida con las calificaciones y usada “para motivar a los estudiantes”, los alumnos dijeron actuar fundamentalmente en función de la evaluación.
“¿Qué aspectos tienen en cuenta a la hora de calificar a sus estudiantes?”, preguntó Rajchman a los docentes en otro apartado de su tesis. Allí dijo constatar que la mayoría de las respuestas “ponían mucho más énfasis en lo comportamental”, como la actitud, el esfuerzo o la conducta en clase, que en las habilidades, procedimientos o conceptos matemáticos.
Explicó que cuando se les pregunta a los docentes cuáles son los aspectos que más toman en cuenta, dicen que el trabajo en clase. “Pero sobre todo que el estudiante se esfuerce, se porte bien, asista a clase, tenga una buena actitud y haga la tarea”, contó la investigadora, y precisó que la ponderación de los docentes cambia según los contextos. En los liceos de contextos socioeconómicos más bajos, el esfuerzo tiene “mayor peso” que las evaluaciones escritas, indicó.
Los estudiantes coincidieron en que los aspectos comportamentales tienen mayor peso que las habilidades académicas o los conocimientos adquiridos para obtener una buena calificación en Matemática; recién después, estudiar y practicar. Así, el 90% de los alumnos mencionó que el esfuerzo es un factor que los docentes toman en cuenta de forma “frecuente” o “muy frecuente” a la hora de calificarlos; seguido por el trabajo en clase y, a continuación, la conducta.
Entre sus conclusiones, Rajchaman sostuvo que “llama la atención que, de los tres factores con mayor frecuencia, haya dos que sean comportamentales y uno solo que tenga que ver con el desempeño”, lo cual “coincide con el discurso de los propios docentes”, aunque las respuestas varían según el liceo.
Para la docente, si la evaluación proporciona la información para la calificación y, por lo tanto, para la promoción, “lo deseable sería que las prácticas estuvieran más orientadas con los objetivos de los programas” de estudio.
