Gobierno puso el “listón alto” pero quedó “apretado” por el Covid y los tiempos son “cortos” para cambios “de fondo” en educación

entrevista de Juan Pablo Mosteiro 
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Un reciente informe del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineed) evidencia que factores asociados a la organización del centro educativo contribuyen a que escuelas de entornos socioeconómicos críticos tengan desempeños mayores a los esperables en lectura y matemática.

El liderazgo de la dirección, el compromiso del cuerpo docente con el centro y su predisposición a innovar y la promoción de “la enseñanza autónoma” de los alumnos son algunas de las características que inciden en los logros de los niños y pueden contrarrestar la influencia de un contexto familiar y social adverso. Para el presidente del Ineed, Javier Lasida, se trata de algo clave para enfrentar la inequidad en los aprendizajes, que es un problema estructural del sistema educativo en Uruguay.

La investigación Aristas: reporte 9. ¿Qué factores escolares contribuyen a que algunos centros tengan desempeños mayores a los esperados?, de julio de 2022, da “pistas” para superar “la soledad en el desempeño docente” y romper la reproducción de inequidades desde el centro de estudio, una de las prioridades de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP).

Lasida, quien representó al Partido Independiente en las mesas de discusión sobre la transformación curricular de la ANEP, valoró que el gobierno puso el “listón alto” en educación, basado en “planes ambiciosos y exigentes”, pero “quedó apretado” por la pandemia y hoy los tiempos resultan “cortos” para plasmar todas esas metas.

Lo que sigue es un resumen de la entrevista de Lasida con Búsqueda.

—El último informe del organismo evaluador independiente de la educación se concentra en el análisis de los resultados obtenidos por Aristas más que en los datos puros y duros. ¿Qué motivó ese enfoque y qué concluye el Ineed? 

—El informe tiene aportes interesantes que van más allá de lo primero que uno mira de los informes Aristas, que son los resultados de los estudiantes. En cambio, apunta a ver qué es lo que hace la educación en relación con esos resultados. Es muy bueno relacionar esto con la propuesta educativa en el contexto de una situación general de inequidad en los aprendizajes, un problema estructural del Uruguay. Lo que hicimos fue mirar qué pasa en los centros que lograron mejores resultados en diciembre de 2020 que los esperados de acuerdo al nivel socioeconómico de las familias del niño, un determinante que tiene mucho peso sobre los aprendizajes. Y para el Ineed estos resultados son muy alentadores, en la medida en que dan cuenta de varios factores escolares y de aula que contribuyen a alcanzar mejores logros y romper la reproducción de inequidades a nivel del centro educativo, que suele ser un actor desatendido, pero que pesa mucho en el proceso educativo.

—Según el reporte, algunas escuelas Aprender —de entornos más críticos—, las de tiempo completo y extendido, así como las del interior del país, tuvieron resultados “mejores a los esperados” sobre todo si se las compara con las escuelas urbanas comunes. ¿Cómo se explica eso?

—Ahí nos encontramos con dos noticias interesantes. Una buena noticia es que la mayoría de las escuelas que logran resultados mejores a los esperados son las que trabajan con población en condiciones desfavorables. Todos estos centros son excepcionales. El segundo dato positivo es que logramos identificar una serie de características de esos centros: liderazgo directivo y docentes que colaboran tanto con el centro como con el trabajo entre pares, que funcionan como una comunidad profesional vigorosa, comprometida con el aprendizaje de los estudiantes; todo medido con base en índices de responsabilidad y de liderazgo. Y estos factores se dan más en estos centros excepcionales que muestran mejores resultados que en el resto de las escuelas comunes y están muy alineados con hallazgos de la investigación internacional. Y esto es algo que a la vez cuestiona las formas de trabajo predominantes en el Uruguay, donde muchas veces el docente trabaja muy solo. Y es muy importante superar la soledad en el desempeño docente.

—¿Por qué?

—Porque los buenos resultados están asociados a “equipos que trabajan en equipo”. No es el docente que trabaja solo con su clase, sino que trabaja con la dirección y con sus colegas. Allí donde existe una comunidad profesional fuerte, directores con liderazgo y maestros colaborativos con la mejora escolar, se dan los buenos resultados.

—¿Qué características diferenciales tienen estos centros?

—Cuentan con maestros que suelen tener mayor antigüedad tanto como docentes como en la propia escuela. Esa es una característica diferencial. Otra, que coincide con datos del último Monitor Educativo del Ineed (2020) en educación media, es que la mayor parte de los centros con mejores resultados son del interior del país. Acá también, las escuelas que logran mejores resultados que los esperados están en el interior. Y otro hallazgo interesante es que los estudiantes tienen mayor sentido de pertenencia escolar que en otros centros. Los niños sienten que son parte de ese centro, se sienten identificados con él.

—Ese parece ser un factor muy subjetivo, más difícil de medir con precisión…

—Sí, pero la investigación internacional muestra que el hecho de que el alumno se sienta parte del centro al que asiste contribuye a que aprenda más, lo que genera un ambiente más favorable al aprendizaje. Por eso, dar a los educadores estrategias para desarrollar mejores oportunidades para que sus alumnos puedan aprender en todos los contextos socioeconómicos es prioritario para la política educativa. Fue una de las recomendaciones de Eduy21 y formó parte de acuerdos políticos anteriores a este gobierno como prioridad de política educativa. Estos datos aportan evidencia de que son políticas acertadas.

—El estudio apunta que, pese a la pandemia, en estos centros los educadores pudieron avanzar en el abordaje de los contenidos curriculares más que lo esperado. ¿A qué prácticas pedagógicas recurrieron?

—Hay una serie de prácticas que ese tipo de funcionamiento del centro posibilitan. Algunas son modalidades didácticas que suponen la autonomía de los estudiantes en la práctica del aula, especialmente en matemáticas. Matemáticas es importante porque es donde se mide más el aporte del centro educativo, por encima de la familia; esto es así incluso con relación a la lengua, que es otro indicador de aprendizaje. Hallamos que esos docentes hacen mayor énfasis en las actividades de matemática con mayor complejidad cognitiva. ¿Qué quiere decir? Que priorizan las actividades de comprensión de los contenidos frente a otras que solo implican manejar información o aplicar algoritmos, lo cual significa un mejor trabajo pedagógico.

—¿Y qué pasa en educación media? Allí donde el sistema educativo tiene grandes desafíos, como el de prevenir la inasistencia y el abandono, ¿esto es aplicable a liceos y centros de UTU?

—En educación media vamos a hacer la prueba este año. Esos son desafíos recontraprioritarios, pero, en el fondo, solo son abordables por el centro educativo. Supone por ejemplo hacer un seguimiento de inasistencias, algo que no puede hacer un docente aislado, que exige una coordinación y un trabajo en equipo. Mi hipótesis, basada en estudios anteriores del Ineed y en informes internacionales, es que en lo grueso se puede esperar lo mismo en (educación) media que en primaria: que los mejores resultados estén asociados a un mayor funcionamiento del centro educativo.

—El problema es que las condiciones de los liceos son bien distintas a las de las escuelas, dada la movilidad docente, la fragmentación de asignaturas, etcétera. 

—Es cierto. A fin de año haremos un estudio especialmente a fondo en Aristas Media sobre los centros María Espínola, donde se ha buscado generar condiciones más favorables. Y eso nos permitirá ver si esas condiciones aportan a obtener mejores resultados. Y esto es una de las prioridades del plan quinquenal de la ANEP, que, por primera vez en la historia de los objetivos de política educativa que monitorea el Ineed, incluye metas en torno al centro educativo como actor. No solo a los docentes, a la práctica y al aprendizaje, sino al centro como comunidad educativa, trabajando en conjunto. Entonces todo esto va en esa dirección.

—Pero ¿estos modelos realmente se pueden extender a escala país o eso requiere de recursos especiales?

—Probablemente sea debatible, pero a mi juicio esto es mucho más un tema de organización y de gestión que de recursos. Es una cuestión de forma de trabajo, de funcionamiento del centro. Después sí, supone algunos recursos. Es verdad que las escuelas Aprender tienen recursos complementarios porque son centros muy focalizados en los sectores de menores ingresos. Pero el desafío más grande que tiene hoy el sistema lo planteó el presidente del Codicen, Robert Silva: es el cambio de las formas de gestión. Los recursos son importantes, pero no empezaría por ahí. Ese es el dato: acá hay algo que tiene que ver con la forma de trabajo del centro. De cualquier manera, estoy de acuerdo con que para ampliar la cantidad de centros que trabajan de esta manera probablemente se necesiten más recursos. Veo que el refuerzo presupuestal de la Rendición de Cuentas para la educación está focalizado en procesos de cambio, lo cual es también una buena noticia. No son recursos dados indiscriminadamente al sistema sino que son puestos en aquellas cosas que están asociadas a las estrategias de cambio de la ANEP.

"La investigación internacional muestra que el hecho de que el alumno se sienta parte del centro al que asiste contribuye a que aprenda más, lo que genera un ambiente más favorable al aprendizaje. Por eso, dar a los educadores estrategias para desarrollar mejores oportunidades para que sus alumnos puedan aprender en todos los contextos socioeconómicos es prioritario para la política educativa"

—¿Cómo evalúa esas estrategias y las políticas que impulsa el gobierno de la educación tras la gestión de la pandemia? 

—Mi impresión e incluso los datos comparados muestran un buen manejo de las condiciones adversas de la pandemia en el contexto de un buen manejo de la política nacional en general. La educación fue parte de un conjunto de políticas públicas que lograron responder bien a la pandemia. Pero la educación se destaca. Los efectos adversos son mucho menores que en otros casos. La contracara de eso es que hoy les pone un desafío grande a los cambios de fondo que el plan de política educativa nacional había planteado. Porque se diseñó un plan ambicioso y exigente. El problema es que el sistema educativo funcionó normalmente por primera vez recién en marzo de 2022.

—¿Y usted cree posible concretar esos planes?

—El proceso de cambios quedó apretado en tres años, lo cual a uno le genera dudas de hasta dónde se podrá llegar. Yo veo ese desafío. La pandemia empezó a los pocos días y cuando se definieron los planes —el plan quinquenal de la ANEP y el plan de política educativa nacional— ya se sabía el contexto. Igual es muy bueno que se haya mantenido el listón alto. Pero para algunos de estos procesos a uno le da la impresión de que los tiempos van a quedar cortos.

—¿Lo aconsejable no hubiera sido ajustar las metas y los plazos ante el nuevo escenario?

—Hay como etapas que son inevitables… Que haya un marco curricular nacional es algo que estaba planteado incluso desde antes de este gobierno como desafío. Y eso supone etapas que uno no puede saltear. Los centros Espínola han funcionado incluso desde antes de que terminara la pandemia. En el Ineed tenemos la ventaja de que podremos mirar estas cosas con el diario del lunes, después de que pasen. Hoy no veo qué decisión hubiera sido reajustable al contexto. Lo que sí verificamos es que las exigencias son altas y quedaron apretadas.

Contratapa
2022-08-10T20:46:00