La inasistencia “no es un problema exclusivo de los niños pobres”, es “más complejo”, pero “tranquiliza” asociarlo a la estratificación

Pero este estado de situación no debe leerse en clave de evaluaciones menos exigentes o reglamentos más permisivos que atienden a eventuales lineamientos políticos, como la manida “promoción automática”, explica Andrés Peri, el director de la División de Investigación, Evaluación y Estadística de la Dirección Sectorial de Planeamiento Educativo del Consejo Directivo Central (Codicen) en la ANEP.

Lo que sigue es una síntesis de la entrevista que mantuvo Peri con Búsqueda.

—¿Cuál es el estado de situación de la educación primaria en Uruguay?

—Lo primero es destacar que hay 21 monitores presentados sistemáticamente todos los años para la reflexión pública y que hoy funcionan como memoria institucional que provee información al sistema para definir la gestión educativa, con visión estratégica de forma abierta y para cada escuela. Un dato es que cuando presentamos el primer monitor, hace dos décadas, el tamaño medio de clase escolar rondaba los 30 alumnos por grupo y ahora estamos en 22. Había miles de grupos con más de 30 alumnos y hoy son la minoría. ¿Qué pasó? Empezó a bajar el tamaño medio de grupo, las condiciones de educabilidad mejoraron, hubo posibilidad de invertir más por alumno a lo largo del tiempo y esto creó mejores condiciones de enseñanza.

—También se dio una tendencia consolidada a la baja de la repetición, que se redujo a mínimos históricos, menos del 3%. ¿Qué explicación le da a este fenómeno?

—La repetición escolar viene bajando de forma sostenida en los últimos quinquenios. Si uno mira la larga serie de repeticiones en Uruguay, verá que baja, baja, baja... hasta la pandemia. Ahí sube en esos años y después vuelve a bajar, hasta ahora que estamos en los mínimos históricos. Pero es un relato de una larga serie que se explica por mejoras de las condiciones de enseñanza, por tener más recursos asociados a cada niño y también por una concepción del valor de la repetición como compensación frente al no aprendizaje.

—¿A qué se refiere?

—A la idea de que lo mejor para el niño que no aprende es que repita el año. Esa idea “altruista” de que el niño pague con su tiempo me parece que es la parte más injusta que tiene la repetición y es cada vez más cuestionada. Una de las conclusiones que surgen de nuestros estudios longitudinales con mayor fuerza es que solo con repetir un año en primaria casi que se obtura la posibilidad de terminar la educación media superior. Por eso se buscan alternativas que no presupongan retener al niño en el grado. Al punto que llegamos a este nuevo régimen de evaluación. Y yo soy el primer adalid contra la repetición en Uruguay, lo peleo a cualquiera en términos de que la repetición no es la solución. (Se ríe.)

—¿En cualquier caso?

—No. A no ser que los planteles docentes consideren que hacer repetir a un alumno es lo mejor que se puede hacer por él. Y este es un matiz sutil que es difícil de comprender: no estamos a favor de la repetición, pero hay situaciones y situaciones. La crítica más grande que se hace desde política educativa es que la retención del niño genera hasta efectos perversos. Si uno encuentra a lo largo de la investigación que la repetición mejora o iguala el desempeño en años posteriores, vamo’ arriba, pero en ningún caso encontramos siquiera que compense.

—El reglamento introduce la no repetición en tres grados escolares. ¿A qué apunta eso?

—Creo que esa es una medida para ir contra el abuso de la repetición, que es un embudo perfecto: alta en primero, baja en segundo, en tercero, en cuarto, en quinto y en sexto es casi inexistente. El sistema se dirige a la abolición de la repetición, por ahora al menos en los grados impares de primaria. Capaz que este es el último año del régimen anterior de repetición, porque en este curso empieza a aplicarse el reglamento y habrá que ver los resultados a fin de año. Yo tengo una cierta preocupación por esa idea de pasaje de lo que antes denominamos “la repetición automática” —aquello de “si incumplen estos criterios, el escolar repite”—, a una “promoción automática”, según la cual “en ninguno de estos grados se repite”.

—¿Y no cree que este régimen alienta esa idea de “promoción automática”?

—Decir que pasamos a promoción automática no es correcto. Es una sutileza, pero en el debate público, en el que todos son buenos o malos, va a ser complejo manejar estos aspectos sutiles. En realidad, a lo que más temo es a pensar que con un reglamento, que se establece desde inicial hasta el noveno grado de la Educación Básica Integral, pretendan abarcar todas las situaciones. En Primaria ha habido todo un proceso de reflexión sobre la personalización de la evaluación porque ningún reglamento puede contemplar la situación de todos y cada uno de los niños.

—¿Que pasen de año asegura que luego aprendan más?

—Es una vieja discusión. Mi impresión es que tenemos que abandonar el criterio de acreditar grado/año, y deberíamos ir camino a decir: “Durante este año lectivo, este alumno llegó hasta acá”. Y eso dependerá del punto de partida de su esfuerzo y de una cantidad de cosas. Pero no creo en el “vaya usted para atrás” o “vuelva a la casilla de salida”, como en el juego del Monopoly. Es una pena muy grande retener a un alumno en el grado con lo que implica de estigma: la pérdida de grupo de pares, la autovaloración de lo que puede lograr... Hay un acuerdo a nivel de la comunidad científica en que la retención en el grado es un medida extrema y lo que hay que fomentar es que sea una decisión informada entre el maestro de clase, el director y el inspector respondiendo a: “¿Cuál es la mejor situación para que este estudiante progrese en su escolaridad, retenerlo en el grado o que promueva con apoyo?”. Esa es la gran pregunta que se va a abrir ahora en los casos en que el plantel lo vea como beneficioso.

—Si existe ese consenso de que la repetición como instrumento resulta inútil, ¿por qué se sigue discutiendo?

—Hay una concepción detrás de la idea de que estar en contra de la repetición supone el acabose de las aulas... Aquello de “¡entonces, no hay exigencia! ¡Todos pasan!”. En realidad esa es la vieja mentalidad que aceptaba la selectividad, que Uruguay tenga 40% de egreso de educación media superior “porque el resto no se esforzó…”. Esto lo digo por una concepción tanto de izquierda como de derecha sobre el tema. Pero los que estamos en esta conversación somos los que sobrevivimos a ese sistema darwinista, y llegamos hasta acá para contar el cuento. Los que no contaron el cuento no están en este debate público.

—¿Y entonces?

—Hasta ahora los niños están expuestos a seis instancias de potencial repetición hasta que terminan primaria. Y cuando analizamos el egreso, uno de cada cinco escolares lo hace con al menos un año de extraedad, el 20%. Son niños que identificamos con algún problema de desarrollo en inicial, y esos son los candidatos para irse en educación media, porque nadie se va en primaria. Por eso Uruguay tiene que invertir fuertemente en la primera infancia, desde el embarazo hasta los tres años que empiezan en la ANEP, y luego con énfasis en educación inicial y en los primeros años de la escolarización.

—¿Por qué defiende que los docentes recomienden apoyos a los alumnos?

—Primaria tenía un sistema en donde los apoyos eran a nivel de escuelas: las escuelas Aprender —de contexto crítico— tienen estos recursos adicionales, las de tiempo completo tienen esta extensión horaria… y a su vez había algunos apoyos individuales. Pero el desafío cada vez mayor es que tenemos niños con dificultades de aprendizaje en todos los contextos y en todas las categorías de escuelas. Capaz que se concentran más en los quintiles más bajos, sí, pero es más complejo. Por eso el proceso educativo va cada vez más hacia la personalización de la enseñanza. Hay que adecuarse a la situación de cada niño.

—¿Y es posible garantizar atención para cada niño?

—Lo que sí es posible es no imponer un reglamento central para todos. Y también es posible que el plantel docente, viendo distintos elementos de la trayectoria del estudiante, resuelva qué es lo mejor. Si lo mejor es que repita, que repita. Si lo mejor es que promueva con apoyos, que promueva. Pero eso no es aplicando un reglamento, sino un principio fundamental de la docencia sobre la variedad de situaciones que enfrentamos en el sistema educativo y que no pueden ser procesables por un actuario. Antes era muy simple: si el estudiante tenía más de 80% de asistencia y nota mayor a bueno, promovía. Y, al revés, repetía. Un actuario o un algoritmo podía resolverlo, no era necesario un maestro.

—¿Qué quiere decir?

—La escuela se basó en un proceso de homogeneización y hoy estamos saliendo claramente de ese paradigma. En pleno siglo XXI vamos hacia un proceso de reconocer las diferencias y saber que los niños llegan a la escuela con distintas capacidades, habilidades, intereses… La evaluación formativa es cuando el maestro hace una devolución cualitativa, que es el juicio fundado, donde describe el logro del niño, y eso es muy valioso. Por eso me preocupa que parezca que pasamos de la repetición a la promoción automática, sin ver ese criterio específico de personalización de la evaluación.

—Sin contar los años de pandemia, Uruguay tiene hoy la asistencia escolar más baja desde que hay registros, y es aún peor en educación inicial. ¿Por qué?

—El sistema no se recuperó, la asistencia no volvió a los niveles prepandemia. En primaria hay 180-185 días lectivos por año y, en promedio, los estudiantes de primero a sexto durante toda la década prepandemia iban a clase alrededor de 160 días; faltaban unos 20 días. En la pandemia bajó mucho y luego no volvió a los 160 días prepandémicos, y el promedio de días asistidos en 2022 fue 152. La administración cuenta con sistemas de alerta con respecto a la asistencia. Si un niño falta tres días a clase, salta una alerta que el maestro tiene que resolver. Lo que vimos en el último año lectivo es que muchos estudiantes faltaron y no saltó la alerta porque no se ausentaron durante tres días consecutivos: un alumno falta el martes, el jueves, a la otra semana falta el viernes... y así, en el acumulado del mes, igual faltó cinco días.

—¿Dónde está el mayor problema de este ausentismo?

—La literatura internacional habla de inasistencia crónica, un parámetro según el cual se falta más de 10% de los días lectivos de un año escolar, y en Uruguay serían 18-20 días. Y uno dice: “bueno, para faltar 20 días en casi 10 meses serían dos veces por mes”, lo cual parece poquito, pero ya estás en el límite de caer en la inasistencia crónica. En Uruguay el 66% de los alumnos tenían más de 10% de faltas en los días hábiles. Esto habla de una práctica generalizada.

—¿Cuál es la real magnitud del fenómeno? ¿Afecta más en entornos pobres?

—La repetición está fuertemente estratificada por contexto sociocultural. Pero en la inasistencia hay una gradación: está en los contextos bajos, en los medios y en los altos, y también en cualquier categoría de escuela. La escuela en Uruguay, si bien son seis años, pero cuando calculamos el promedio de días que asiste una generación, en vez de seis, son cinco años y dos meses efectivos de clase. Esa es la magnitud que tiene el fenómeno de la inasistencia. Pero no es un problema exclusivo de los contextos pobres. Eso es algo a remarcar. Aunque nos tranquiliza cuando decimos: “¡Ah, no, es la estratificación social…!”. Y no, el problema es más complejo. Hay más inasistencia entre los quintiles más pobres, pero pasa en todos los contextos.

—¿Cree que se ha instalado un “hábito” de faltar más tras la pandemia?

—Hay condiciones sociales muy jorobadas como para garantizar la escolaridad continua todos los días, que era el viejo slogan de Primaria. Pero yo creo que en la familia se naturalizó el hecho de que “hoy (el niño) no va”, y que el sistema de alerta capaz no veía esta cuestión. Por eso se están revisando los sistemas de reporte que tiene el sistema Gurí, que es muy bueno, para mejorar los sistemas de indicadores y de alerta, conceptualizar mejor el problema y actuar oportunamente. Lo que es más importante es reportar la inasistencia acumulada, no solamente la instantánea de los tres días consecutivos. Pero no toda la inasistencia depende de la escuela.

—¿Depende de los padres que no perciben como frecuentes las faltas del niño y justifican las ausencias?

—Es un proceso complejo. Hay causas familiares, de la propuesta educativa, de salud, de estratificación social. Hay razones de cuidado, una cantidad de arreglos familiares para que el niño vaya a la escuela, y pasan muchas cosas sobre todo en los contextos populares. Hay familias que no perciben que el niño no vaya a clase como un problema. Pero no todo es culpa de la familia ni todo es culpa de la escuela. Lo primero que debemos hacer es alertar: tenemos un problema, y no se arregla de un año para otro. Hay que salir a mostrar de que una cosa que se percibe como natural: “Fulanita no va hoy a clase porque no la pude llevar”, es un problema. Un 70% de las faltas son injustificadas. El caso es que si no se va a la escuela, todo lo bueno que tiene la escuela no puede pasar.