Lo que sigue es un resumen del diálogo que mantuvo con Búsqueda.
—Escribe el periodista español Pedro Simón en “ El Mundo”: “La escuela no le gusta a la mayoría de los chicos porque les obliga. La escuela no le gusta a la mayoría de los padres y las madres porque les pone en evidencia. La escuela no le gusta a la mayoría de los profesores porque les desautoriza. Y la escuela, finalmente, tampoco le gusta a la propia Administración, que, en su intento de contentar a los cuatro actores anteriores —chicos, padres, madres y profesores— acaba por no contentar a ninguno. ¿A quién le gusta entonces la escuela?”.
—(Ríe) Una contralectura a eso es que la escuela les gusta a todos… Esa cita toca una cuestión de poder y de tradiciones. Vivimos en una sociedad más violenta, con nuevas pautas de relación entre generaciones y un nuevo lugar de las instituciones. Hay un poder y una responsabilidad que la sociedad traslada a la escuela. La escuela ocupa otro lugar en una sociedad progresivamente institucionalizada e institucionalizante, porque los roles tradicionalmente domésticos se transfieren a las instituciones. Aparte de un Estado que tutela a partir de derechos que están fuertemente incorporados al discurso social. Y esa nueva configuración exige un nuevo pacto entre la escuela, la sociedad y la familia.
—Uno de los problemas graves de la escuela hoy es el elevado índice de ausentismo. ¿Por qué los alumnos faltan tanto a clase?
—El ausentismo tiene un anclaje básicamente en la exclusión, está relacionado con la pobreza. Los que más faltan son los marginales del cordón urbano del área metropolitana. El ausentismo está fuertemente concentrado entre los más chicos, los más pobres y los que viven en la periferia montevideana. Dicho al revés, y esto es terrible porque profundiza la desigualad: van menos a clase los que más precisan la escuela.
—La mitad de los alumnos sale de la escuela sin dominar aprendizajes básicos de lectura, escritura y cálculo. ¿Qué responde a eso?
—Mejorar la calidad de los aprendizajes es el desafío enorme de este quinquenio. Terminamos con un siglo de atraso la universalización obligatoria que pregonaba Varela. Ahora nos falta cumplir el mandato inexcusable de mejorar los aprendizajes con calidad y equidad para construir ciudadanos. Yo comparto una frase que dijo (Germán) Rama hace un tiempo: “En ningún país como en el Uruguay el Estado es hijo de la escuela”. Eso hizo Varela, construir Estado. La reforma vareliana era alfabetizar para construir ciudadanos, alfabetizar con un sentido de república y ciudadanía. Es la frase que los chicos comparten en el banco escolar, aprenden a sentirse y saberse iguales. La desigualdad y la inequidad en Uruguay es un tema tan importante como la debilidad de algunos aprendizajes.
—La administración Rama construyó más de un centenar de escuelas de tiempo extendido, entre otras medidas que el FA primero resistió y en el gobierno retomó y potenció. ¿Qué opinión tiene de Rama?
—(Hace una pausa) Que fue un adelantado para su época y un autocrático para el Uruguay. Adelantado, porque por ejemplo Rama hizo de la universalidad, de la extensión de la educación media un objetivo central y para eso planteó herramientas que el Uruguay de mediados de los noventa no estaba en condiciones de entender. Y autocrático porque no tengo duda de que la forma de proceder de Rama tuvo acogida en países con menos tradición de participación que el Uruguay.
—Usted ha ocupado cargos de responsabilidad en todos los gobiernos frenteamplistas. ¿Cuál es su valoración?
—Del año 2005 al 2010 hubo transformaciones fundamentales en la estructura jurídica, una nueva ley de educación y cambios de planes de Primaria y Secundaria, aparte de la más importante inyección presupuestal de la historia en términos porcentuales. La administración del 2010 al 2015 estuvo signada por la emergencia edilicia y la expansión del tiempo en los centros educativos. La meta inexcusable de este quinquenio es mejorar los aprendizajes con calidad y equidad.
—¿Por qué la izquierda no ha plasmado una gran reforma educativa en estos quinquenios?
—Hubo una enorme transformación educativa en Primaria desde 2005 en adelante, que va del pasaje escolar a la multiplicidad de actores y formatos escolares. Las 320 instituciones de tiempo completo implican un cambio sustantivo. No hay masificación: al comienzo del 2005 teníamos 4.000 grupos con más de 30 alumnos y hoy quedan 440. Se incorporó tecnología y evaluación estandarizada. Hay nuevas modalidades de la carrera docente. Hoy el maestro puede dar un concurso y saltar de grado, y tenemos unos 5.000 maestros que pueden hacer un curso de actualización docente.
—El 1° de mayo, durante el acto central del Día Internacional de los Trabajadores, la secretaria general del sindicato de maestros, Elbia Pereira, dijo que el gobierno debe elegir si construye más escuelas de tiempo completo o más cárceles. ¿Suscribe ese mensaje?
—El mensaje es apostar a la educación como forma de socialización y de incorporación del ciudadano a una sociedad productiva, creativa y tolerante, o utilizar la coerción como forma de establecer límites a las trasgresiones. El matiz sería decir “más escuelas y más educación”; sin precisar si son de tiempo completo o no, para evitar una vinculación simplista entre más tiempo en la escuela o entre las rejas. Porque el “más tiempo” no es un fin en sí mismo, es una condición para más calidad educativa y una formación integral de la persona. Yo estoy absolutamente a favor de la escolarización temprana y extendida.
—Finlandia es el ejemplo recurrido a seguir, y ahí los niños pasan menos tiempo en la escuela; un promedio de 20 horas por semana. ¿En qué fundamenta la extensión horaria en Uruguay?
—En oportunidades más potentes de socialización, de construcción de ciudadanía, de establecer climas de convivencia, y sobre todo de más oportunidades para aprender y para enseñar. Tampoco desconozco que el grado de prestaciones sociales y de acompañamiento de los organismos previsionales de los países escandinavos no es el de Uruguay. Así que hay razones sociales, de desigualdad, de exclusión y de escaso capital cultural en un porcentaje de la población que me llevan a pensar que la educación tiene que ser de tiempo completo.
—¿Y qué rol cumplen los padres? Hay quienes sostienen que se ha roto el “pacto generacional”, que los padres y los profesores ya no trabajan juntos en la educación de los jóvenes, porque los primeros se han convertido en “sindicalistas” de sus propios hijos…
—A ver, si sindicalista es defender a quienes forman parte de un colectivo como la familia, bienvenidos los padres sindicalistas. Y si sindicalista es el maestro que defiende su clase, competencias y responsabilidad, bienvenido también. Sin duda el nuevo paradigma cambió las pautas de sociabilidad entre adultos y menores. El problema es que estos liderazgos, que defienden afectos y pertenencias de padres y docentes, deben asumir un nuevo pacto, mucho más explícito.
—¿A qué se refiere?
—Hoy los roles y el poder son menos asimétricos que hace 30 o 40 años. Hoy el alumno tutea a la maestra y se dirige a ella por su nombre de pila. Ese nuevo paradigma desacomoda. Si el niño come en la escuela, es responsabilidad del maestro y los padres tienen que ceder esa cuota de poder. Lo mismo pasa con los deberes o con el derecho del padre a entrar o no a la escuela. Esas responsabilidades deben tener un contrato explícito. No es con más rejas que se protegen las escuelas.
—El respeto por el educador parece diluido, y tanto más con las agresiones de padres, madres y alumnos. ¿Cómo encaja ese fenómeno?
—Las agresiones a los docentes no responden a actos premeditados, sino que emergen de hechos coyunturales y muchas veces ligados a historias sufridas por el agresor. Algunos de estos desencuentros entre padres y maestros son excepcionales —excepcionales en el golpe, no en el desencuentro— y se dan porque no está explícita la transferencia de poder del ámbito familiar al escolar. En ese marco, la actitud de alerta frente a cualquier agresión se acompasa con más violencia. Se movió el paradigma de autoridad, y los medios transforman cualquier hecho puntual en...
—¿Realmente cree que los medios atacan a la educación pública?
—No. Pero los medios generan una permanencia en el imaginario colectivo que va más allá del hecho. Vivimos con la sensación de que los maestros están siendo atacados, cuando la última agresión previa a la de la escuela del Cerro fue en setiembre de 2016, y difícilmente encontremos un año en que haya habido más de ocho o diez agresiones.
—Igual son ocho o diez agresiones...
—Sí. Pero no hay ninguna estadística que permita afirmar que son más que hace 30 o 40 años atrás. Antes el docente y la escuela ocultaban el fenómeno —en una lectura seguramente errada—; ahora, este comportamiento generalizado de que ante una agresión se presenta una denuncia policial y procesamiento con o sin prisión como práctica, no tiene más de tres o cuatro años. Se ha avanzado mucho al pasar de una niñez tutelada a otra que es sujeto de derecho, en relaciones sociales más horizontales, en reconocer la vigilancia sobre cualquier expresión de violencia. Pero esas transformaciones se dan en un contexto donde hay relaciones más anónimas, más mediadas por las tecnologías, con menos vínculos interpersonales y más violencia simbólica...
—Y nada simbólica…
—De acuerdo. Pero me refiero a que hoy existe un doble movimiento: una sociedad contemporánea que por suerte genera nuevos derechos y relaciones mucho más horizontales, y un Estado que tutela esa visión. La ley Nº18.214 —que establece que no se puede infligir castigo físico o psicológico a menores— simboliza las nuevas relaciones: hoy la sacudida y el coscorrón están legalmente prohibidos.
—La Asociación de Maestros del Uruguay (Ademu) resolvió en 2014 activar un paro ante cualquier violencia contra un trabajador del área educativa. ¿Qué utilidad tiene esa medida?
—Ninguna. Nadie está reivindicando su eficacia. Es una medida entendible desde lo emocional, desde la gestualidad de la denuncia pública y de la expresión de repudio a la violencia en general, pero nadie apela a la eficacia como su virtud. Primaria había propuesto en una resolución de 2013 suspender las clases en la escuela donde se produjera la agresión y fijar una jornada de reflexión para restaurar el vínculo. Pero no prosperó en Montevideo por esos paros automáticos. Me parece que el sindicato (de maestros) está constreñido por una decisión que en algo me hace acordar al Sunca, porque es difícil modificar una decisión como esa en cuanto que podría interpretarse como una marcha atrás.
