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Directores con títulos de posgrado y un colectivo docente estable repercutieron en mejores desempeños escolares, según el último informe del Ineed
En las escuelas que tuvieron desempeños peores a los esperados las directoras señalaron que los múltiples documentos recibidos desde la ANEP en el marco de la "transformación educativa" impulsada por el anterior gobierno "lejos de ayudar, complicaron”
El nivel socioeconómico de las familias de los niños que asisten a las escuelas uruguayas suele reflejarse en los resultados educativos. De todas maneras, “algunos centros de educaciónprimaria y media logran superar las expectativas y alcanzar resultados mejores a los esperados dadas sus características contextuales”. Qué tienen en común estos centros y qué explica este desacople son incógnitas que intenta responder el último reporte del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineed).
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En el foco estuvieron las escuelas cuyos resultados en matemática y lectura en sexto año fueron superiores a los esperados. Del análisis de los datos de Aristas Primaria 2020 y 2023, y de entrevistas a directores y maestros surge que “una comunidad profesional fuerte dentro de la escuela es uno de los aspectos que diferencian a los centros con logros mejores a los esperados”. En particular, “contar con directores con altos niveles de formación académica, con un colectivo docente con experiencia y estable dentro de la escuela, así como con altos niveles de responsabilidad colectiva y sentido de pertenencia con el centro, son factores que favorecen los procesos de aprendizaje de los niños”.
El reporte de Aristas 17, titulado ¿Qué factores contribuyen a que algunos centros de educación primaria tengan mejores desempeños que los esperados?, plantea que un factor que incide positivamente para que la escuela alcance mejores logros a los esperados es “contar con directores que tengan cursos de posgrado, ya sean incompletos o completos, con relación a los que cuentan con terciaria completa”. Esto va en línea con otro informe del Ineed que halló, en 2024, que “la antigüedad del director en cargos de dirección en educación media también es un factor clave para que un centro obtenga resultados mayores a los esperados”.
El documento destaca la importancia del “liderazgo pedagógico e inclusivo del director” y, además, agrega que “la existencia de espacios de coordinación donde los maestros puedan intercambiar entre sí y con el director o los equipos profesionales de apoyo de los centros sobre sus prácticas pedagógicas, las estrategias para la inclusión de niños con necesidades educativas específicas o con problemas de conducta severos, entre otros temas, parece tener un impacto directo en las posibilidades de intervención del maestro con el grupo y, en consecuencia, en los logros alcanzados por los alumnos”.
En contrapartida, “varios colectivos docentes de centros con resultados inferiores a los esperados han expresado la necesidad de contar con espacios de coordinación y planificación”.
Por otra parte, las directoras de las escuelas públicas consideran que “un equipo docente estable dentro del centro facilita el mantenimiento y sostenimiento de redes de apoyo tendidas con otras instituciones del barrio, como centros de primera infancia, policlínicas, asociaciones barriales”.
Prácticas pedagógicas y clima de aula
El reporte también describe y analiza la incidencia en los resultados de las prácticas pedagógicas, del clima en el aula y de la transformación educativa implementada en el anterior período de gobierno.
Los docentes consultados reportan resultados positivos “en los casos en que el grupo avanza con el mismo maestro dentro del tramo”, es decir, de primero a segundo, de tercero a cuarto y de quinto a sexto, lo que se vincula “con el conocimiento previo del grupo, que facilita el diagnóstico inicial y permite avanzar más rápidamente en los contenidos curriculares”. Además, “se observa una generación más ágil de un clima de aula favorable, dado que los grupos consolidados presentan vínculos ya establecidos, a diferencia de aquellos conformados por alumnos que recién comienzan a conocerse”.
A su vez, donde hay logros mejores a los esperados los docentes suelen implementar “prácticas pedagógicas de trabajo en equipo y colaborativas, que incentivan el pensamiento crítico de los niños”, además de promover “el trabajo autónomo de los alumnos para trabajar actividades de matemática y lectura, así como tareas que exigen una mayor demanda cognitiva en las actividades de lectura, y promueven la enseñanza de la matemática mediante el descubrimiento de los alumnos”.
En cuanto al clima en el aula, los grupos con los mejores resultados son “tranquilos”, mientras que en las escuelas con logros peores a los esperados las maestras describen “una realidad significativamente diferente” y mencionan “la presencia cotidiana de conflictos entre los alumnos, generalmente originados por situaciones ocurridas durante el recreo o en redes sociales”.
Documentos de la transformación educativa “complicaron”
Las directoras de las escuelas con mejores resultados a los esperados opinan que “la transformación educativa no implicó grandes cambios en las prácticas pedagógicas, sino más bien a nivel administrativo, en los modos de documentar y presentar las planificaciones y los boletines, por ejemplo”. El reporte del Ineed agrega que “las maestras de estas escuelas comentan que ya trabajaban por competencias previo a la transformación, por lo que consideran que el cambio fue más bien de denominaciones y formatos (nombres de asignaturas y formato de la planificación, etc.)”.
En contrapartida, “en las escuelas con logros peores a los esperados las directoras reconocen que en las primeras etapas de la puesta en marcha de la transformación educativa fue difícil para el cuerpo docente adaptarse a las nuevas formas de trabajo, planificación y registro de la información”. Además, comentan que “recibieron múltiples documentos desde la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), que lejos de ayudar, complicaron”. De todos modos, “actualmente sostienen que el cuerpo docente se encuentra más adaptado a las modificaciones”.
La alta producción de documentos vinculada a la transformación educativa fue ponderada este martes 15 por el senador colorado Robert Silva, expresidente del Consejo Directivo Central (Codicen) de la ANEP. Al destacar en el Senado “las acciones desarrolladas para la generación de un sistema educativo moderno e innovador”, Silva dijo que “en lo que tiene que ver con la transformación curricular, se generaron 811 documentos curriculares para todo el sistema educativo público obligatorio”. Y detalló: “Un marco curricular nacional, progresiones de aprendizaje, perfiles de tramos, plan de educación media integrada desde los cuatro años hasta noveno grado, plan de educación media superior para Secundaria y también para Educación Técnico Profesional (…); reglamentos de evaluación y pasaje de grado, programas y planes correspondientes a esos tramos educativos obligatorios”.
