—Usted estrenó cargo este año. ¿Qué se encontró de este lado del mostrador del organismo rector del sistema educativo?
—Uno tiene una idea porque ya lleva muchos años de trabajo en el sistema. Pero después se empieza a encontrar con las realidades y algunas superan lo que uno podía esperar. Hay situaciones de gran complejidad. Y hay problemas que podrían resolverse fácilmente y que por diferentes motivos, que tienen que ver con estructuras y demás, se trancan un poco. Son situaciones que de forma rápida y sencilla se pueden resolver, pero demoran… Sobre todo porque el funcionamiento que se le ha dado a los subsistemas complica las cosas.
—Las máximas autoridades de la educación dicen que el cambio en la gobernanza ha permitido agilizar el funcionamiento. ¿Qué responde a eso?
—Que es al revés; ha complicado las cosas. En el caso de los directores generales se genera como un embudo donde las cosas se trancan. Tres consejeros, dividiéndose el trabajo, no es lo mismo que una sola persona encargada prácticamente de todo. Además se resolvió topear en el 85% los gastos previstos y eso significa en el caso de la ANEP un recorte importante; son 80 millones de dólares que se notan en el funcionamiento. Todas estas cosas causan problemas importantes. Porque los grupos han crecido y hay mayor cantidad de alumnos por docente; eso dificulta la tarea, sobre todo cuando estamos retomando la actividad después de la pandemia, que requiere “resocializar” y una atención más particularizada sobre determinados estudiantes que han venido con dificultades. Eso también se nota.
—¿Por qué los consejeros docentes decidieron votar en contra del documento base de la transformación educativa —el marco curricular— aprobado en mayoría por sus pares políticos en el Codicen?
—Hay varias razones. Una tiene que ver con nuestra posición histórica respecto a los procesos de transformación inspirados en la política del Banco Mundial. Aquí está en marcha un proceso que se inició en Uruguay en la década de los 90 y que ha estado siempre en discusión. Y no puede ser que el Banco Mundial se meta a educador, para usar la idea del maestro Miguel Soler.
—¿En qué se sustenta esa idea en Uruguay?
—Esto en realidad es la culminación de un proceso que se inicia en una elaboración que hacen los ministerios de Educación y Cultura de Argentina, Chile y Uruguay junto con el BID y la Universidad de Stanford en 2004. Y ahí se estudia por qué los procesos de reforma impulsados por el Banco Mundial y el BID no han tenido avances importantes en el Cono Sur. En el caso uruguayo, el diagnóstico implica sobre todo apuntar en contra de la autonomía y la descentralización. Es un proceso legislativo largo que podría pasar por la anterior Ley de Educación (2008) y que culmina con la Ley de Urgente Consideración (LUC). Entonces, los consejos desconcentrados empiezan a perder potestades y además el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) empieza a influir cada vez más sobre la autonomía de la ANEP. Así es que se genera la reforma que se plantea en Uruguay. A nuestro juicio el diagnóstico es erróneo y, por tanto, la solución es errónea.
—¿Por qué el diagnóstico es “erróneo”?
—Porque se empieza a diagnosticar que los problemas de expulsión de los estudiantes del sistema, sobre todo en educación media, tienen que ver con la currícula y no con una situación socioeconómica y demográfica compleja. El otro aspecto que se le achaca a la currícula es el desempleo juvenil, cuando ese problema tiene que ver con la estructura general de la sociedad.
—¿Por qué rechazan que el currículo incluya competencias como ya existen en el programa de Formación Profesional Básica de UTU?
—Nosotros históricamente hemos sido partidarios de los currículums asignaturistas y de los contenidos. La discusión está planteada en esa dicotomía. Pero, por otra parte, en el proceso de elaboración del documento que votó el Codicen por mayoría no hubo participación docente. Uno lee el equipo que lo trabajó y no aparecen las representaciones de las organizaciones docentes, mucho menos de las ATD, que por abrumadora mayoría se manifestaron en contra del documento.
—¿Cuál es el problema con que los egresados de los diferentes ciclos cuenten con las competencias laborales que se plantean en el documento?
—Ni la consejera Iglesias ni yo estamos en contra de que sean personas capacitadas. Ni queremos formar personas incompetentes. La discusión no está ahí, sino en cómo se adquieren las competencias necesarias para el desarrollo de las personas. En esta discusión hay dos posiciones. Una es si tenemos que generar individuos que se adapten a la realidad que tenemos desde el punto de vista de la organización de la producción, de la introducción de nuevas tecnologías y todo eso. Y otra sostiene que esta realidad no es inmutable. Detrás de la propuesta de las competencias hay una cuestión como de que hay que aceptar esta realidad y que nos tenemos que preparar para eso. Nosotros creemos que la formación de los ciudadanos pasa por un montón de situaciones que tiene nuestra sociedad y que todos acordamos que son injustas, pero que se pueden transformar y avanzar.
"Si se piensa eliminar la diversificación y hacer un único bachillerato, creo que sí, es un error. Pero hay algo fundamental que es la voz de los estudiantes, y aún no la hemos escuchado. Y esa voz pronto va a irrumpir, como siempre irrumpe, en la calle. Tarde o temprano va a pasar eso. Y está bien que sea así"
—¿Creen realmente que el gobierno de la educación apunta a la privatización o mercantilización de la enseñanza?
—Bueno, hay elementos de privatización claros desde la propia cabeza de esta reforma. Se habla de control de calidad, de eficiencia y ese tipo de cosas… Son formas de la producción que se trasladan a la educación. Nosotros lo vemos mal. Y cuando uno analiza el futuro de la educación, si se consolida esta transformación, es muy probable que la gente más pudiente no elija para sus hijos la educación pública.
—Eso ya sucede y no solo entre las familias ricas.
—Sí, claro. Pero que también aparezcan, como he visto, todas estas propuestas educativas que hay de los colegios, sobre todo en la zona de Punta del Este. Esas son opciones que se le abren a la gente que tiene dinero para que sus hijos se formen de manera distinta a lo que es la educación pública. En esto no hay vuelta. Pero, en la medida que se alejen más los quintiles más altos de los más bajos, más lejos vamos a estar de que la educación contribuya a la democratización de la sociedad. Y a eso se agrega otro tema que está planteado en la propuesta curricular, que es la autonomía de los centros y la posibilidad de que cada uno arme su currícula. Esto cristaliza las diferencias. Porque en un centro educativo al cual concurren alumnos de los quintiles más bajos habrá una propuesta distinta a la de un centro de otro barrio con mejores condiciones socioeconómicas y culturales. Y ese es uno de los elementos más peligrosos del documento.
—Igual se trata de un documento preliminar, abierto a modificaciones, según aclaran sus promotores. ¿Plantearán cambios?
—Ojalá podamos introducir modificaciones, aunque la vemos bastante difícil. La contrapropuesta debe ser el camino inverso, con una consulta en serio a la ciudadanía y al conjunto de los docentes. Porque acá hay mecanismos legales que no se han utilizado. Uno es el Congreso Nacional de Educación…
—La LUC eliminó el carácter obligatorio de esa instancia deliberativa.
—Sí. Pero no lo eliminó como herramienta. Y es una forma de consultar a la ciudadanía. No se obliga pero la herramienta existe. Y otra es convocar con espíritu de participación a los docentes. No creemos que haya una solución a los problemas educativos que salga de un grupo de personas iluminadas. Y todo esto tendrá una segunda etapa que seguramente será aún más discutida, que es la conformación de la malla curricular, particularmente en educación media. Ahí habrá un debate más profundo, porque estas definiciones teóricas tienen su expresión concreta y empezarán a afectarse intereses de diferentes asignaturas. Porque si vos sos profesor de Historia y te dicen que tu asignatura no es importante seguramente vas a reaccionar.
—En ninguna parte se dice eso. Tampoco, como circuló meses atrás, que las humanidades y las artes pierdan relevancia en la nueva currícula.
—Bueno, no sabemos. En realidad creo que eso era como un globo sonda. El documento no lo dice, pero hubo anuncios que despertaron una gran reacción, sobre todo entre los estudiantes y particularmente entre los de Arte. A veces se largan globos sonda para ver cómo reacciona la sociedad. Y allí reaccionó el movimiento estudiantil, que todavía no se ha incorporado a este debate y es fundamental que lo haga. También se dijo que se iba a eliminar la diversificación de los bachilleratos para hacer uno único. Eso se dijo. Y generó una reacción muy importante de los estudiantes de todo el país, que se movilizaron bajo la consigna de que “los bachilleratos no se tocan”.
—¿Comparte esa consigna?
—Bueno, capaz que era una consigna un poco extrema pero, si se piensa eliminar la diversificación y hacer un único bachillerato, creo que sí, es un error. Pero hay algo fundamental que es la voz de los estudiantes, y aún no la hemos escuchado. Y esa voz pronto va a irrumpir, como siempre irrumpe, en la calle. Tarde o temprano va a pasar eso. Y está bien que sea así. Por ahora están a la expectativa de que se confirmen algunos de esos globos sonda.
—¿Cree que si hay un principio de acuerdo en estos temas podrá verse la transformación educativa en este período?
—La realidad política del país te dice que no. Estamos en 2022. Esta transformación se proyecta aplicar en 2023. Se supone que empezará por los primeros años de cada ciclo y al otro año se avanzaría de nivel. Pero entonces será el año de las elecciones en Uruguay. Y en los años de elecciones no se puede profundizar mucho en las transformaciones. Y después mientras se acomoda el nuevo gobierno… No se puede pensar en una transformación educativa en cinco años; tiene que ser una política de Estado de 12 años o más. Pero cada gobierno quiere hacer cosas en cinco años y mostrarlas… Y es un error. El gobierno no va a poder concretar una reforma educativa en cinco años y menos en dos y medio.