Uruguay no debe seguir “para nada” los modelos pedagógicos de Finlandia, Singapur o Corea del Sur; sería “dudosamente democrático”

Si bien Uruguay mejoró en cobertura, sobre todo en el tramo de primera infancia y Primaria, su “problema” es de calidad educativa, de equidad y de inclusión, afirmó el experto, quien ocupó puestos técnicos y de alta dirección en el Ministerio de Educación español y en la Unesco. Consideró, además, que la repetición carece de utilidad pedagógica, y sostuvo que, aunque “la escuela no es responsable” de la marginalidad, la inseguridad pública y el populismo radical, “sí tiene la solución posible” a estos temas.

—Porque la situación de la región en la primera infancia —el tramo que va de cero a seis años— es de baja cobertura y de baja calidad. Hoy la escuela ha perdido pautas de autoridad y ha entrado en crisis: antes era la depositaria del saber y ya no lo es, perdió ese monopolio. La escuela perdió la autoridad que tuvo históricamente, cuando era la única institución consagrada por la sociedad para trasmitir el conocimiento y perpetuar la información. El problema es que el saber que viene del pasado, de los padres y de los abuelos, está en vía de muerte.

Hoy la escuela es un lugar de aprendizaje que se produce de manera oblicua. Una buena parte de la información que ahora gestiona el alumno no la proporciona ni el libro ni el maestro, se produce fuera de la escuela. La palabra del maestro ya no es la palabra divina, todo el mundo lo cuestiona; ha habido un cambio radical. La escuela se ha tecnificado, pero pensando siempre en los contenidos cognitivos, y, si bien es muy importante aprender matemáticas, ciencias, física, química y tal, hay otros contenidos esenciales, cívicos, de ciudadanía, de solidaridad, que se han perdido.

—En Uruguay subsiste un “cuello de botella” en media, donde seis de 10 alumnos no terminan el Ciclo Básico. ¿Cómo se corta esa sangría?

—El abandono es un problema de todos los países de la región. En algunos se da por circunstancias de tipo económica. Las familias de muy bajo nivel de renta le piden al chico que empiece a trabajar muy temprano para contribuir con los ingresos del hogar. Y también hay una cierta fatiga con la oferta educativa. El chico o chica deja de estudiar porque no encuentra motivo para seguir: la enseñanza le resulta poco motivadora. Ese es un problema. Por un lado, las familias requieren ingresos económicos, y, por otro, las metodologías didácticas son poco atractivas.

Hay que pensar en competencias mucho más polivalentes, en una sociedad diferente, globalizada, digitalizada, en la cual los trabajos que tendrán nuestros chicos y chicas dentro de 10 o 20 años ni existen ni sabemos cómo serán. Un joven tendrá más oportunidades si sabe comunicar bien, si habla otra lengua, si tiene competencias digitales, matemáticas, científicas, técnicas... porque lo otro es formarse en algo concreto que, a lo mejor, dentro de cinco años no existe ya. Por eso hay que insistir en las llamadas competencias blandas, pensadas para el siglo XXI, en un entorno en que la destrucción de puestos de trabajo es masiva, bajo un tópico según el cual se suprimen puestos, pero las tecnologías crean otros nuevos, y yo no estoy seguro de que eso vaya a ser así. La eliminación irá muy por delante de la capacidad de creación de nuevos puestos de trabajo.

—¿Pero cómo impulsar esas competencias para el trabajo del futuro cuando muchos jóvenes están literalmente incapacitados para participar en el mundo de hoy?

—Se trata fundamentalmente de un cambio de políticas educativas. En los últimos años se ha vivido en la región una serie de avances muy significativos que tienen que ver con ciertas “utopías pedagógicas”. Una de ellas es el cambio de los currículums, pero no siempre por un cambio curricular se produce una mejora educativa. Otra es la utopía de las teorías psicopedagógicas, basadas en la creencia de que un nuevo paradigma producirá automáticamente un cambio. A los maestros se les dio una formación muy intensa en nuevos modelos psicopedagógicos, pero su práctica cotidiana no cambió; eso no se trasladó a la clase.

Tenemos que insistir mucho más en un concepto de escuela: más escuela y menos aula. Es la escuela la que tiene que formular un proyecto con alto nivel de autonomía y de cambio educativo. No porque se diga de afuera que debe cambiar va a cambiar, y tampoco porque un maestro sea magnífico en su aula.

—No pocos expertos sostienen que el camino a seguir para Uruguay lo marcan países como Finlandia, Corea o Singapur. ¿Está de acuerdo?

—Para nada, para nada. Yo ahí soy muy radical. Hay gente que defiende una pseudocolonización pedagógica. Yo creo que los modelos pedagógicos de Finlandia, Corea o Singapur no son extrapolables a Uruguay. Finlandia es un país nórdico que hace algunas décadas hizo un cambio radical hacia dos opciones que son la tecnología y la educación, pero bajo un modelo válido para la realidad de Finlandia, no para la de Uruguay. Trasladar modelos cerrados no es culturalmente aceptable, sería dudosamente democrático y casi seguro ineficiente.

Por supuesto que hay buenas prácticas a tener en cuenta en esos países, pero como modelo educativo corresponden a la soberanía de la República de Finlandia, muy distinta a la República del Uruguay. Cuanto más Singapur, que es un país islámico, con una dictadura en medio del Pacífico. Corea tampoco tiene nada que ver con Uruguay; allí el índice de suicidios de los chicos es altísimo, y es una sociedad muy competitiva, muy dura.

—¿Qué relación observa entre los problemas de educación y la crisis de seguridad pública, la marginalidad y el populismo en la región?

—La escuela o la educación no es responsable de lo que está ocurriendo, pero sí tiene la solución posible ante la marginalidad, la inseguridad y el populismo. En Centroamérica, donde la violencia juvenil es altísima —caso de Honduras, Guatemala o El Salvador—, son chicos de 12 o 13 años que han dejado la escuela de forma prematura, sin ninguna competencia, que están “para la calle” y al final su única forma de vida es la que viene a través de la pandilla, de la violencia. La escuela debe dar recursos para pensar que para arreglar esto y salir adelante hace falta un consenso social, político y económico, no hay otro truco.

—Aunque no sufra situaciones tan conflictivas, ¿qué tipo de ayuda necesita Uruguay de la OEI?

—Uruguay es uno de los países con trayectoria educativa más larga y avanzada del continente. Tras haber alcanzado una buena cobertura, debe mejorar la calidad, la equidad y la inclusión. El problema de Uruguay es de calidad educativa. Pero hay que poner en valor cosas que son muy importantes en la región. El Plan Ceibal es de lo más brillante que se ha hecho a nivel mundial en tecnología para la educación, y ha sido Uruguay. El país que más ha avanzado en las pruebas PISA a nivel mundial en comprensión lectora ha sido Perú. Los mejores programas de lectura infantil reconocidos en el mundo son de Colombia. Lo de Uruguay es fundamentalmente un reto de calidad: mejorar la formación de docentes, la gestión de los centros educativos, el liderazgo de las escuelas, que haya directores más competentes y seguir con las evaluaciones, porque sin ellas se producen gravísimos errores.

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