“La mayoría de los docentes no percibimos los cambios de fondo en el trabajo diario en el aula más allá del maquillaje de nombres”, dijo, al aludir al cambio de términos como el de contenidos por competencias, y a conceptos como procesos y progresiones de aprendizajes, trayectorias, criterios de logro y metas. Lo mismo opinan los referentes de los sindicatos y asociaciones de profesores.
Lacalle Pou reconoció que, “en cuanto a conocimientos”, los resultados se verán a largo plazo. Sí aseguró, en cambio, que ya se pueden observar efectos más inmediatos de los cambios aplicados en el aumento del porcentaje de egresos en la educación media y superior, de Secundaria y UTU.
Destacó que en materia educativa el oficialismo “no miró para el costado” pese a las tensiones públicas y la resistencia gremial. “Ahora tiene que cambiar el statu quo y es difícil. (...) Pero hasta los (gremialistas) más conservadores saben que si no cambiamos, estamos fritos; entonces, antes de que se vaya el bondi el último se va a subir porque si no, ese mismo se va a quedar afuera del sistema educativo”, afirmó.
A un año de concluir su gestión, el presidente dijo estar “satisfecho” con “el diseño” y con “los resultados” de la transformación educativa.
Nomenclatura
El aprendizaje por competencias —paradigma de la reforma en curso— pone el acento, más que en enseñar a los alumnos un cúmulo de contenidos para que los reproduzca tal cual en las pruebas y exámenes, en tratar de que interioricen los conocimientos, sepan aplicarlos para resolver problemas y adquieran las herramientas que les permitan seguir aprendiendo por sí mismos una vez concluyan su formación obligatoria, según explica la directora ejecutiva de Políticas Educativas de la ANEP, Adriana Aristimuño.
Esto no es una novedad en el ámbito internacional. La Unesco empezó a tratar este enfoque hace más de 50 años, la OCDE se adhirió a él en los ochenta y la Unión Europea lo extendió en 2006. Lo que sí es nuevo es que Uruguay se sume a esta corriente educativa vigente en el mundo desarrollado.
Los impulsores de la transformación destacan asimismo un conjunto de cambios “profundos” que abarcan, además de la introducción de competencias, nuevos planes de estudio y métodos de enseñanza en todos los subsistemas de la ANEP, la titulación de maestros y profesores, y una autonomía mayor de los centros educativos.
Los documentos ya aprobados por el Codicen abarcan el plan de Educación Básica Integrada (EBI), aplicada desde la formación inicial a tercero de educación media (hoy noveno). En los tres años de bachillerato, la ANEP apuesta a una menor diversificación y a una mayor opcionalidad y “navegabilidad”, explicó Aristimuño en una entrevista con Búsqueda.
La transformación curricular entró en vigor en 2023. Los sucesivos documentos programáticos y planes de estudio fueron aprobados casi en su totalidad por la mayoría política, con el rechazo de los dos consejeros docentes del Codicen. Actualmente el Consejo es presidido por Virginia Cáceres (Partido Colorado), secundada por los consejeros Juan Gabito (Partido Nacional) y Dora Graziano (Cabildo Abierto); los consejeros electos en representación de los docentes son la maestra Daysi Iglesias y el profesor Julián Mazzoni. En el Consejo aún falta analizar a fondo el inicio de cursos, confirmaron sus autoridades a Búsqueda.
En 2022 el Codicen aprobó el Marco Curricular, un documento en el que el ente redefinió el perfil que deben tener los egresados del sistema de enseñanza obligatorio. Uno de los cambios principales es que el centro debe estar en las “competencias” que deben adquirir los estudiantes y no en el contenido disciplinar. En ese documento madre se definieron 10 competencias que el sistema educativo buscará que sumen los estudiantes: comunicación, pensamiento creativo, pensamiento crítico, pensamiento científico, pensamiento computacional, metacognitiva —definida como “aprender a aprender”–, intrapersonal, iniciativa y orientación a la acción, relación con otros y ciudadanía local, global y digital.
Los planes y programas, en tanto, son los documentos curriculares más específicos. Los planes definen las estructuras de los diferentes niveles educativos —disciplinas, horarios, “espacios específicos de flexibilidad”— y a partir de allí se definen los programas. El desafío es la puesta en práctica de todo lo escrito en las aulas. Para eso la intención de las autoridades ha sido apoyarse, entre otros recursos, en la figura de los “mentores”, que acompañan a los cuerpos docentes en la nueva dinámica.
Desde la Federación Nacional de Profesores de Enseñanza Secundaria (Fenapes) sostienen que los cambios programáticos y de planes fueron implementados por ANEP “sin diálogo” y “de espaldas” a los docentes. Entretanto, la Coordinadora de Sindicatos de la Enseñanza del Uruguay (CSEU) describió problemas de gestión que determinaron que en varios centros educativos no se pudiera iniciar los cursos con normalidad porque la elección de horas fue tardía y caótica.
El foco de conflictividad gremial se inició en la formación docente, nivel en el que las autoridades aplicaron cambios por vía del Consejo de Formación en Educación (CFE) y del Ministerio de Educación. Estas modificaciones implicaron un “claro empobrecimiento” de la formación de los educadores, dijo Nirian Carbajal al asumir días atrás como representante docente en el CFE, informó la diaria. Esta profesora de Filosofía es crítica con el mecanismo de reconocimiento universitario de la titulación de los docentes y la conducción política del CFE.
Otra formadora docente del interior no sindicalizada dijo que hay cambios tanto en las propuestas de cursos como en “la nomenclatura”, y remarcó que algunas palabras no son “inocentes”, como el concepto de pruebas o exámenes por evaluaciones. Consideró que la enseñanza de contenidos por competencia es “un cambio de paradigma real” y destacó una “mayor intención” de trabajar de forma coordinada entre los docentes. ¿Cuántos cambios reales hay? “Es muy difícil determinarlo, porque al final termina siendo la decisión de cada docente en clase, más allá de lo que digan los papeles”, afirmó.
Cáceres está en desacuerdo con que haya faltado participación docente. De hecho, meses atrás dijo a Búsqueda que “la reforma la hicieron los docentes”. Argumentó que quienes formaron las comisiones integradas por equipos técnicos son educadores del sistema. La jerarca concedió que haya quienes digan que el intercambio nunca es suficiente y hasta admitió que “un poco de razón hay en eso”. Aunque remarcó que tampoco se puede “pasar debatiendo y dialogando” con los colectivos técnicos docentes porque “en algún momento hay que decidir” y ejecutar las políticas.
Aristimuño completó la idea del oficialismo diciendo que muchos centros ya estaban familiarizados con la enseñanza por competencias y desde hace años trabajan por proyectos y en torno a problemas. La arquitecta de la transformación coincide con Cáceres en que resulta “imposible” coordinar con todo el mundo para reformar la educación.
Formación y tiempos
Cuando la ANEP diseñó la reforma —retrasada en su aplicación por la crisis sanitaria provocada por la pandemia del Covid-19—, las autoridades ya sabían que los plazos de implantación irían muy justos, según reconocieron a Búsqueda Cáceres y Aristimuño. Pero decidieron hacerlo así ante el riesgo de que, si optaban por un despliegue más lento, corriera peligro la implantación de la reforma en sí. Para la titular del Codicen —entonces secretaria general—, la ANEP encontró “el equilibrio justo” con esta transformación “necesaria” y hecha “a tiempo”. Cáceres aseguró que ya se pueden ver cambios en las aulas, aunque varían “muchísimo” según cada centro y docente.
El calendario “acelerado” del gobierno que previó completar la transformación en este curso escolar “complicó el escenario”, porque es “casi inevitable” que un cambio de este tipo requiera años de aplicación para ver sus resultados, dijo el consejero docente Julián Mazzoni. Aseguró que “la inmensa mayoría” del profesorado rechaza la reforma y señaló que esa “resistencia” se nota dentro de las clases.
“Se impone un cúmulo de tareas administrativas, a través del llenado de planillas y procesos de planificación que se pretenden hacer sin respetar la libertad de cátedra, lo que agobia al profesorado”, contó.
El desconocimiento de unos cuantos docentes hacia las novedades pedagógicas impulsadas se debe a una formación “insuficiente” y a una agenda “muy apretada” para procesar los cambios, afirmó a Búsqueda el maestro y docente Joaquín Mateuda, también integrante de la Federación Uruguaya de Magisterio.
Los plazos fijados están obligando a miles de profesores a trabajar “con mucho estrés”, aportó una directora que enseña en un liceo público de contexto crítico, también convencida de que la nueva forma de enseñar no se está materializando. Por un lado esto era “previsible”, añadió el consejero Mazzoni, dado el ritmo al que se ha ido aprobando todo. Por otro lado, dijo, las autoridades deberían haber preparado al profesorado con mayor anticipación, en vez de acelerar a último momento y sin intercambio suficiente con la Asamblea Técnico Docente (ATD).
Para el oficialismo, el haber pisado el acelerador aumenta las posibilidades de que “el giro educativo competencial” permanezca, como aseguró Lacalle Pou a Búsqueda, sea cual sea el gobierno que asuma en 2025.
Una profesora de Literatura que trabaja en el sistema público y privado contó: “En el liceo arrancamos a planificar teniendo en cuenta qué competencia íbamos a potenciar con cada actividad. Pero después, en la práctica, mis clases no tienen mucha cosa diferente a lo que ya hacía”. No hay grandes cambios, coincidió una directora de liceo público. “En realidad se le agrega más trabajo burocrático al docente porque tiene que registrar todo lo que hace en cada clase”, dijo.
